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嵌入阅读策略 搭建乐读支架——以《鲁滨逊漂流记为例》阅读指导建议为例
发布者:罗夕花发布时间:2022-11-27 15:41:43阅读(546) 评论(30) 举报
嵌入阅读策略 搭建乐读支架
——以《鲁滨逊漂流记》阅读指导建议为例
摘要:
统编版小学语文教科书六年级下册“快乐读书吧”重点推荐阅读丹尼尔・笛福所著的《鲁滨逊漂流记》。此书生动的故事情节,历险因素,符合学生认知特点,容易激发学生的好奇心和探索欲。因此,教师在引导学生开展课外阅读时,要明确作品的内容和价值,从阅读监控、阅读策略、成果展示三方面入手,将课内的单元教学内容嵌入到课外阅读课程中,有效使用阅读策略,搭建阅读支架,提升学生的阅读力。
关键词:小学语文;历险小说;阅读支架;阅读策略;阅读指导
《义务教育语文课程标准(2011年版)》指出,要重视培养学生广泛的阅读兴趣,扩大阅读面,增加阅读量,提高阅读品位。提倡多读书,好读书,读好书,读整本的书。“统编小学语文教科书”中的12次“快乐读书吧”就是这一“读书精神”的集中体现。从编排的内容看,低年级的推荐书目大都属于儿童文学,三到五年级的推荐书目以汇编故事类作品为主,如:童话、寓言、神话。六年级编排了现代中长篇名著,包括四大名著和以漫游历险为主题的世界名著。体裁由浅显易懂到渐长的叙事性作品,符合学生的身心发展特点。
丹尼尔・笛福所著的《鲁滨逊漂流记》是统编版小学语文教材六年级下册第二单元《快乐读书吧:漫步世界名著花园》的推荐阅读书目。本组课文主题是“外国名著”,由《鲁滨逊漂流记》《骑鹅旅行记》《汤姆·索亚历险记》三部世界名著的节选组成,三部小说同属于历险小说。本组教材的编写体现了中小衔接的学习思路,强化了“整本书阅读”的观念,进一步扩展学生读书的视野,使学生得到异域文化精华的滋养。
《鲁滨逊漂流记》作为一本历险小说,生动的故事情节,历险因素容易激发学生的好奇心和探索欲。主人公荒岛求生的情节容易激发学生的阅读兴趣。小说采用第一人称的叙述方法,让学生犹如置身荒岛,跟随主人公的脚步在荒岛上披荆斩棘,开拓家园。在作品中鲁滨逊作为开拓者形象的勤劳智慧、勇于进取的探索精神,使学生得到潜移默化的熏陶,对未知的世界保持强烈的好奇心。
作为与统编教材配套的阅读书目,教师该如何指导学生阅读《鲁滨逊漂流记》才能发挥其应有的价值,让学生阅读更有效呢?结合指导学生开展共读活动的体验,笔者认为,应从以下几个方面进行指导。
一、依托文本价值,明确阅读重点
六年级下册“快乐读书吧”以“漫步世界名著花园”为主题,引导学生阅读游历类的外国文学名著,是对本册“外国文学名著”单元的拓展和延伸。小说中的情节、环境描写、人物描写等,都对人物的塑造起着至关重要的作用。因此,教师引导学生读小说时,应该引导学生关注作品的情节线索,即人物的行进轨迹和成长轨迹,由此把握名著的主要内容,感受人物性格的变化和成长。学生通过个性化阅读实践,可以跟随主人公一起经历旅途中的种种困难和奇遇,一起成长,体验成长的欢乐和艰辛,收获智慧和勇气。
本单元语文要素有两个:一是了解作品梗概,把握名著的主要内容,就印象深刻的人物和情节交流感受;二是学习写作品梗概。教材结合学生的思维发展规律,进行循序渐进的编排,引导学生阅读小说该“读什么”以及“怎么读”。围绕游历小说这一共同的主题,四部作品从不同角度安排了“阅读策略指导”,比如,《鲁滨逊漂流记》梗概部分讲述了鲁滨逊离家航海到流落荒岛的故事,引导学生概括小标题把握主要情节,通过人物心态转变了解人物形象;《骑鹅旅行记》引导学生关注变成小狐仙前后的描写,从而对尼尔斯有一个完整的认识;《汤姆·索亚历险记》通过让学生交流最吸引人的情节,把握汤姆的人物形象,再从文本勾联自己的生活实际,在生活中寻找汤姆这样的人。“交流平台”引导学生交流自己的阅读体验,讨论印象最深的情节。这样的编排环环相扣,学生逐步构建起对人物的立体、多面评价。
在学完课文后,老师引导学生运用课内学习的阅读策略,开展整本书阅读活动,在实践中综合运用图像化阅读、有目的地读、译本对比等阅读策略,更进一步提升学生阅读能力。
二、借助阅读策略 搭建乐读支架
从三年级开始,学生每学年都有系统地重点学习一种阅读策略,预测、提问、提高阅读速度和有目的地阅读,以此提升学生阅读的核心素养。阅读策略不是单一的思维方式,是根据不同的阅读目的应运而生的阅读思维过程。到了六年级最后一个学期,借助开展《鲁滨逊漂流记》共读活动,综合考察学生需要掌握的阅读策略水平。在《鲁滨逊漂流记》共读活动中,学生需要完成多元的阅读任务,比如:带着目的阅读作品、运用提取信息选择最符合文意的选项、运用整合能力了解作品结构、设计荒岛图等,通过阅读任务对学生实施阅读监控。学生明确了阅读任务和要求后,根据阅读计划,借助共读手册,对阅读过程实施自我监控,并检验是否达到阅读目标。学生通过阅读监控,能回顾小学阶段学会的阅读策略并灵活运用到阅读实践中,对小学阶段的阅读策略作一次总结,进一步提升学生阅读整体水平。
(一)借助思维导图搭建阅读支架
思维导图是使思维可视化的工具,运用思维导图构建阅读支架,能够帮助学生深入理解文本,指导学生理清情节发展和人物心情变化,从而更立体、多面地把握人物形象。
1.以故事情节为主的思维导图情节是人物成长的历史,为人物服务,使人物性格得以表现,得以深化。阅读《鲁滨逊漂流记》时,可以以鲁滨逊做的事情为线索,利用思维导图梳理故事情节和人物形象。例如同心圆形式,最里面是鲁滨逊所具有的品质,也是人物能够取得成功的重要因素,第二个圆是书中最有代表性的五件事情,是全文的情节线,最后一个圆是具体的事件,不仅条理清晰,而且层次感很强。
同时,依照书中鲁滨逊的经历,1651年他去航海,船遇风沉没,从旱路回伦敦,第二次出海到非洲,进行商品交易;第三次航海遇强盗,被葡萄牙船解救,平安抵达巴西;第四次由巴西到几内亚,挑战荒岛生活。船作为贯穿全书的意象,串联起鲁滨逊的路线图,因此也可以设计船形图,整个船身是鲁滨逊走过的地方。
鲁滨逊流落荒岛之后的情节是全书最精彩的部分,绘制荒岛图让学生运用图文对照的策略将文字转化成图片,能够让学生有效地梳理情节,掌握作品的主要内容,同时厘清事件的前因后果,为进一步解读人物形象做铺垫。
2.以鲁滨逊心情变化为主的思维导图
鲁滨逊一个人流落荒岛,最初的心情是绝望痛苦的,但为了生存,他突破自己的极限,充分发挥主观能动性,依靠自己的智慧和劳动,不屈不挠地去创造生活,不断获得满足感,心态也由绝望痛苦变得乐观积极。学生在阅读中梳理主人公的心情变化,能够感受主人公的精神品质,得到潜移默化的熏陶,勇敢面对自己的未来生活中的困难。
在绘制思维导图的过程中,学生不断回扣联系文本,绘制中对事件进行梳理、概括,制作后与共读伙伴讨论,以及完成后的交流、分享,不仅实现了深入把握故事内容,实现对文本语言的积累和归纳,同时将思维可视化,呈现了学生的阅读过程、阅读成果。
(二)借助阅读目的搭建阅读支架
“有目的地阅读”是统编版小学语文六年级上册的阅读策略单元。本单元围绕阅读策略“根据阅读目的,选择恰当的阅读方法”创设任务情境,帮助学生提高阅读活动的质量。让阅读具有明确指向和目的,不仅能保证阅读总过程的顺利和省时、省力,更能提高阅读的效率。
在《鲁滨逊漂流记》共读活动中,学生在阅读的同时需要完成相应的阅读单,各种各样的阅读任务为学生搭建阅读支架,有助于学生提高阅读的效率,共读单设置了“共读导航”作为阅读任务,旨在引导学生有目的地阅读,例如:在阅读1-6章时,阅读导航的问题为“从冒险开始,请你思考鲁滨逊是一个怎样的人?关注他都做了什么,想了什么,想想他这个人是否在不断改变?”在阅读7-15章的内容,思考鲁滨逊遇到了哪些困难,他又是如何克服的呢?在这其中,鲁滨逊的心态发生了怎样的变化?在阅读最后的29-31章时,阅读导航为“回到英国后的鲁滨逊再一次踏上了冒险之旅,重游了他的海岛,后来的小岛跟鲁滨逊刚去时相比,发生了哪些变化?”任务指向明确,问题环环相扣,有助于让学生形成完整的阅读体验。
在有目的地阅读后,学生通过相应的练习巩固阅读效果,实现有效阅读。通过阅读任务对学生实施阅读监控,学生明确了阅读任务和要求后,根据阅读计划,借助共读手册,对阅读过程实施自我监控,并检验是否达到阅读目标。通过阅读监控,学生能回顾小学阶段学会的阅读策略并灵活运用到阅读实践中,对小学阶段的阅读策略作一次总结,进一步提升学生阅读整体水平。
(三)借助比较策略搭建阅读支架
统编版小学语文教科书在三年级上册提出过“比较阅读”的概念,童话单元中的《陶罐和铁罐》一课,课后练习题明确指向了将课文与《阅读链接》中的文章进行比较阅读,感受寓言故事的特点。教师引导学生在课外阅读中运用比较阅读的策略,通过联结、比较深入理解文本,有助于学生寻找文本的写法奥秘,形成前后连贯统一的思维全局。例如,在《鲁滨逊漂流记》中,可以从不同的角度进行比较阅读。
1.对不同情节中的同一人物进行比较
鲁滨逊救回“星期五”以后,星期五发生了很大的变化,从一个“野人”变成了一个文明人。教师可以引导学生在阅读后制作“星期五”变化图进行对比。
学生通过比较阅读开拓了思维,进一步理解了“星期五”的人物形象,更体会到鲁滨逊作为开拓者形象的那种坚毅顽强、勇于进取的精神,对于奋进不息的人类来说,具有永恒的吸引力。
2.对同一内容不同译本的比较
一部外国文学作品往往会有不同的译者,不同的译者来翻译同一句话,表达都会有差异性。六年级学生初步具备文学鉴赏的能力,在品读著名文学作品的过程中,能对作品进行感受、理解和审美等阅读思维活动。通过译文对比,引导学生初步分析书籍的形式和内容,通过不同版本的译文对比,感受语言的魅力,提升语言感悟能力,体会原著作品的创作高度。
译者:王晋华 (人民教育出版社) | 译者:郭建中 (译林出版社) | 译者:邓嘉宛 (江苏凤凰文艺出版社) |
丧失获救的希望,我眼前看到的只有死亡,不是被野兽吃掉,就是被野人杀死,或是因没有吃的而饿死。 (P83《第九章日记:食物和住所》) | 没有获救的希望,只有死路一条,不是被野兽吞嚼,被野人果腹,就是因缺少食物而活活饿死。
(《鲁滨孙·克罗索的一生及其历险》) | 没有获救的希望,眼看只有死路一条——若不是被野兽吃掉,就是被野人杀害,要不就是没得吃被饿死。 (第五章《日记:盖房子》) |
教师引入《鲁滨逊漂流记》中同一情节的不同译文版本,让学生在译本对比中各抒己见,感受评价,强化译本意识。引导学生阅读外国文学作品要关注译者,并根据自己的喜好挑选译本,拥有更好的阅读体验。
三、以学情发展为基,交流阅读成果
学生在阅读之后,往往会有倾诉的愿望,乐于将自己的阅读成果与共读伙伴分享。围绕《鲁滨逊漂流记》这本书来开展班级读书会,从情节、人物、困惑、联想和结局等五个角度交流读书体会,充分发挥学生的主体作用,教师当好主持,围绕目标,指导学生开展不同层面的互动,通过表格、视频、文本等信息,引导学生再次回到故事中,大胆分享自己的阅读体会,逐步将话题引向深入。
综上所述,教师在引导六年级学生读外国文学作品时,要通过课内的课程指导,教给学生阅读策略,让阅读策略帮助学生阅读。同时,要持续关注学生的课外阅读实践过程,及时搭建阅读支架,设计出符合学生心理的共读活动,让学生从课内阅读过渡到课外阅读,从而养成良好的阅读习惯,不断思考。最终,实现课内的指导和课外的阅读有机结合,实现课外阅读课程化,培养学生成为独立的阅读者。