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“同”中见精妙,“异”处显匠心,“深度学习”落地开花
发布者:陈 烁发布时间:2023-04-16 11:33:11阅读(75) 评论(0) 举报
“同”中见精妙,“异”处显匠心,“深度学习”落地开花
——潮州市巫伟民名师工作室开展“同课异构”教研活动学习心得
湘桥区城南实验中学 陈烁
2023年3月17日,巫伟民名师工作室举行了专项课题同课异构教学研讨活动,授课课题为人教版八年级上册Unit 4 What’s the best movie theater ?Section B 3a~3c,分别由郭佳欣老师和陈之长老师执教。两位老师对本节写作课进行了各具特色的分析和处理,呈现了风格迥异,精彩迭出的课堂。
郭佳欣老师在基于核心素养发展的英语学习活动观上,立足本单元的重点短语和句型,在帮助同学们复习重点知识点的同时,在单元话题中开展写作教学,通过创设情景以及形式多样的学习活动,充分调动学生的学习欲望和积极性,促进学生综合语言运用能力的提高。从而实现培养学生爱家乡、爱学校、爱祖国的优秀品格,最终达到立德树人的教育目的。
陈之长老师使用的教学方法是任务型教学法、情境交际法及“四格”写作法。他通过引入了作者最喜欢的公园Greenwood Park,运用各种最高级来表达自己对Greenwood Park的喜爱之情,让学生思考自己最喜欢的地方,用英语表达出来,接着指导学生分析文章的“Beginning”、“Body”和“Ending”,确定“四格”写作框架。通过3b的活动进一步要求学生思考自己认为最好的地方和事物,并讲出原因。该活动对学生的思路进行了拓展,引导了学生的写作方向。最后引用习近平主席的话,“爱这个城市,就要呵护好她、建设好她。”进一步升华写作主题意义,达到课堂的立德树人素养目标。
两位老师的同课异构诠释同一理念:信息技术与课程有效融合、低阶思维向高阶思维发展、浅层学习向深度学习发展、语言知识学习向语言能力提高发展、语言能力向核心素养的有效转化,实现英语学科“立德树人”的教学根本目标。
巫伟民老师对两位老师的课进行了专业而深入的点评:一是“主题”,两位老师的教学都能以主题为引领设计和开展教学活动;二是“教学评”,在教学中能充分落实教学评一体化的教学理念,能注重学生的反馈及评价;三是“深度”,学生的深度学习、思维提升在真实的课堂中真实发生;四是“真实”,真实的素材、真实的情境,联系学生生活实际,创设情境,将语言知识教学镶嵌在主题探究中;五是“创新”,陈之长老师的“四格写作法”值得推广学习。
两位老师的课均符合我们工作室对于“深度学习”的研究方向。这次学习也使我对深度学习有了更进一步的思考。
20 世纪 70 年代,“深度学习”的概念被引入教育领域。深度学习是一种基于理解的学习,是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标,以整合的知识为内容,积极主动地、批判性地学习新的知识和思想,并将它们融入原有的认知结构,且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习(Marton & Saljo 1976)。 深度学习是落实核心素养的重要途径。深度学 习是以学生学为主导的教学活动,是在教师的引领下,学生围绕学习主题,全身心参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。(杨朝青2021 年)
那么,如何在写作课中引导学生进行深入学习呢?以下是本人对于如何设计深度学习活动,引导学生在深度学习中体验写作的几点看法。
一、基于已知,创设情境,引入主题意义
基于主题意义探究的课堂教学就是围绕一定的主题,紧扣课堂教学目标,进行教学内容和课堂活动设计。通过创设情境以及形式多样的学习活动,能充分调动学生的学习欲望和积极性,
比如郭老师依据《义务教育英语课程标准》(2022年版),确定本单元的话题为“人与社会"大主题中的"discuss preferences,make comparisons"话题。其子主题内容是“家乡和社会的变迁,历史的发展,对未来的畅想”。写作话题是结合本单元所学形容词和副词的最高级的用法,介绍自己家乡最好的地方或事物,表达对家乡的喜爱之情。
在教学中,郭老师和陈老师分别使用了学生熟悉的潮安区和潮州市的图片和视频介绍创设情境,让学生用最高级讨论自己最喜欢家乡的地方、事物等设置与主题意义相关的具体生活情境,帮助学生快速融入课堂,激活相关背景知识,为后续的阅读和写作做了充分的铺垫。
二、阅读输入,获取、梳理、整合信息
深度学习的基础是深度理解,强调学习者对学习对象进行深度加工和深入思考,把握知识的内在联系与本质,促进思维品质的发展(王蔷等,2021)。问题是引发学生思考的“脚手架”,有效的问题设计有助于提升学生的思维,从而达到对文本主题的深度理解。因此,老师可以利用阅读材料,深入主题,以问题链为引领,通过不同层级活动的设计,逐步推进阅读活动。设置阶梯式的提问,培养学生的延伸思维能力和概括归纳能力,使学生在多个问题的解答中循序渐进、从易到难、逐层地剖析文本,梳理整合信息,引发学生深度思考,检验学生对于文本内容与思想的理解程度。
比如陈老师使用了任务型教学法、情境交际法及“四格”写作法。他通过引入作者最喜欢的公园Greenwood Park,学生通过师生互动、生生互动的合作探究方式逐层展开意义探究,运用各种最高级来表达自己对Greenwood Park的喜爱之情,让学生思考自己最喜欢的地方,进行Pair Work ,用英语表达出来,接着指导学生分析阅读材料的“Beginning”、“Body”和“Ending”,确定“四格”写作框架。通过3b的活动进一步要求学生思考自己认为最好的地方和事物,并讲出原因。该活动对学生的思路进行了拓展,引导了学生的写作方向。
三、写作输出,巩固、内化、运用语言
学生通过写作,可以进一步感知文本语言,更好地理解主题意义。紧扣阅读话题进行写作任务的设计,能够为学生提供足够的支架或铺垫。在输入环节,教师应设计各种活动帮助学生对文本内容进行梳理、加工和吸纳并整合成新的能力;在输出环节,教师应紧扣主题意义设计活动,帮助学生深化主题理解、巩固所学语言并运用语言做事,让学生下笔有“纲”可循。比如写作之前学生跟着陈老师用“四格”写作法搭建文章的结构框架,写出关键语句,同时陈老师要求学生使用连词及形容词或副词最高级来表达自己的喜好。在陈老师的指导下,同学们在课堂上筛选语言素材,内化语言,很好地完成写作任务,达到巩固、内化、运用语言的效果,也在写作中锻炼了逻辑性与创造性思维能力,进一步深化学习,这也是英语学习活动观中迁移创新类想象与创造活动的体现。
四、赏析品鉴,教学评一体化。
写作评价是迁移创新类活动中推理与论证、批判与评价活动形式。《义务教
育英语课程标准2022版》指出:注重教—学—评一体化设计。坚持以评促学、以评促教,将评价贯穿在英语课程教与学的全过程。指导学生参照评分量化表对自己所写的作文进行自我评定和组内互评,体现学生的主体作用。学生自评的过程实际上就是学生自我认识、自我分析、自我提高的过程。通过互评,学生能够赏析同伴的优秀作品,发现彼此的“闪光点”,再次引发深度思考。
学生进行自评和互评后,老师选择有代表性的作文,在全班展示,并进行评价和讲解,落实教-学-评一体化设计教学理念,使学生对如何更好地完成这篇作文和如何评分有更进一步的了解。
五、迁移应用,创新表达内化主题意义
在赏析品鉴后,老师应关注写作中修改完善的环节,可以通过让学生对作文初稿进行修改、布置学生将修改后的作文以口头表达的形式录制成视频,发到班群或者像“抖音”的网络平台跟大家分享,达到迁移应用和“听说读写”的综合提升。
同时,老师也可以在家庭作业的设计上多花一点心思,设计出可以帮助学生进一步夯实所学语言,实现知识多渠道的内化和迁移的作业。
教师基于学生已知,在创设情境、引入主题意义的基础上,围绕主题意义,开展多种读写结合的活动;阅读输入,帮助获取、梳理、整合信息,写作输出,帮助学生巩固、内化、运用语言;赏析品鉴,教学评一体化;迁移应用,创新表达内化主题意义,这样的设计可以很好地体现活动与体验、联想与结构、本质与变式、内化与交流、迁移与创造及价值与评判等深度学习的重要特征,从而有助于提升学生的读写能力,最终实现深度学习。