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分享阅读:探究学习视野下的名著导读新方式
发布者:郑建忠发布时间:2018-01-30 15:17:41阅读(1427) 评论(0) 举报
郑建忠
摘要:名著导读是培养学生探究学习能力的重要途径。与他人交流、分享阅读成果是学习名著的有效方式。从探究学习理论出发,把分享阅读作为创设自由阅读环境、培养深度阅读兴趣的审美活动,并通过元认知阅读、个性化阅读、想象性体验阅读、交互式读思阅读等策略,形成互动式、介入式和参与式三种新型分享阅读方式,来丰富学生的阅读体验,帮助学生形成良好的阅读习惯,进而培养起学生终身阅读的意识。
关键词:中学生名著阅读;探究学习;名著导读;分享阅读
培养学生的探究学习能力是新课程改革一直努力追求的目标,探究性学习能够“使人类群体的智力资源有效地转化为个体智力资源,有利于培养学生的可持续发展的能力。”[1] 探究学习是“运用探究的方式进行的学习过程与活动,也就是学生在教师指导下,主动发现问题,以一种类似科学研究的方法对问题进行分析和研究,是解决问题和获得知识的过程和活动。”[2](P136) 探究学习视野下的名著导读重点关注学生“分享品质”的形成与表现,强调学生在教师引导下能够通过有计划、有组织地以书面、口语或展览等形式,把资源分享给另外个体或群体的一种阅读活动,这是教师帮助学生逐渐学会从共同阅读到独立阅读的过程。[3]分享阅读旨在丰富学生的阅读体验,帮助学生形成良好的阅读习惯,最终培养起学生终身阅读的意识。
探究学习讲究主动性、问题性、开放性、生成性和创造性。尽管教师在指导阅读名著时强调学生的主体性,但是在实际的阅读过程中,学生普遍存在有“重计划、轻落实;重标准答案,轻不同解读;重已知,轻未知;多表层,少深入”等阅读问题,这些问题产生的主要原因在于学生过于看中“自我享受”,而不愿与他人交流、研讨。在长期的教学实践中,笔者发现很多学生阅读名著时常常陷入“独自品味”的误区,缺少“思维碰撞”的勇气,普遍缺乏反思、消化、提升阅读的体验。阅读名著是认知素养的提升、艺术感受的挑战,而完成这些阅读目标仅靠学生个人能力还有一定的困难。因此,实施探究学习视野下的名著导读方式——分享阅读,对于增强学生的名著阅读能力具有重要的价值。
一、分享阅读的意义
分享阅读一方面是师生、生生共同创造的阅读情境;另一方面更强调对阅读成果的共同“享受”,让每个个体在阅读时都充满无限的遐想、期待和满足。分享阅读在阅读活动中具有特殊的重要意义。
(一)有利于创设自由阅读的环境
在阅读分享过程中,师生彼此启发,互相探究,易于创设“大家都在读,都在讨论,我也要读,我也想能说一两点被认可”的阅读环境。皮亚杰的语言活动观提到,阅读环境应包括图书的选择和以师生互动合作为主体的良好人际关系的建立。[4]在分享阅读中学生不仅可以身心放松地习得,还能深受文化的熏陶和精神的感染。在宽松愉悦的氛围中,师生之间不仅心理距离缩短了,更能够相互理解和信任,收到最佳的教学效果,自主选择和阅读更多名著的活动也将成为可能。当学生对名著不再有畏难情绪时,定会被名著精彩的故事所吸引,为深刻的寓意和伟大的思想所折服,为自己拥有了美妙的阅读体验而激动,也必将产生将这些阅读感受进行分享的冲动。
(二)有利于培养深度阅读的兴趣
最早提出分享阅读思想的新西兰著名教育家赫达维(Don Holdway)认为,分享阅读是“在轻松、愉快的亲密气氛中,成年人和儿童不以学习为外显目的,共同阅读一本书的类似游戏的活动。”[5] 分享阅读的目的不在于呈现成果,而在于强调学生之间、师生之间进行的思维碰撞,通过“分享”更好地发展、提升和加强审美能力。
学生若要提高语文能力,就一定要多读名著,把阅读的兴趣培养起来。名著是经过读者反复筛选和受时间严格检验的精品。斯蒂夫•艾伦认为,“名著就是这样的书——哪怕只是一瞬间,它都会使你从中感受到一部分生活的意义,名著是能够经受住时间考验的书,世界上亿万读者多少年来为从中得到特别启迪而阅读的书” [6] ,是“那种能够穿越具体时代的价值观念、美学观念,在价值与美学维度上呈现出一定的普适性的文学文本”[7] ,课文的篇章只是名著的小部分,非常有限,我们必须树立“大语文教育观”[8],把学习教材小课堂与阅读名著的大课堂紧密结合起来,让学生在分享阅读中感受到阅读名著的趣味性。
(三)有利于形成独立阅读的文化自信
“欲先取之,必先予之”,分享也是双向的获得。阅读有了感动,就会引发内心的触动,也就会产生分享的期望,分享的成就感与满足感最终也能激发阅读主体潜在的文化自信。分享阅读的灵感来源于对法国及欧洲社会曾产生过深远影响的沙龙文化,其精髓是从多元的思想交流中培养出阅读的兴趣和独立阅读的自信。借鉴沙龙文化的思想,在名著导读的课堂上创造“朗诵、探究、表演”的形式,让学生爱读书,更为心智和思想都积极向上、渴求发展的学生提供志趣相投、畅所欲言的阅读平台,通过阅读分享,激发与培养自由、理性的阅读思考,并在“和而不同”的文化思想交流中获得自信。分享式阅读教学就是要以文学名著为主导,在自由平等的讨论中培育出属于学生自己的文化自信。
二、分享阅读的指导策略
分享阅读是一个甜蜜、愉悦的过程,而这需要牵引的智慧,需要指导的策略,以让分享阅读由情感体验的“读书乐”向形成品质的“乐读书”发展。
(一)元认知阅读策略
元认知策略是指学习者在阅读过程中,对阅读进行计划、监控与评价的策略。[9]在分享阅读过程中,教师应引导学生制定合适的阅读计划,培养其自主调控的能力,指导学生自主搭建多元的评价平台,从而保证学生阅读的高效性。分享阅读前,学生要做好对名著的预读,制定分享阅读的形式及分配时间的计划;分享阅读中,学生要用多元形式将活动办得有正规感、有仪式感,学生可根据自己改写的小剧本进行表演,可采取茶馆式、辩论式、说书式等多种表演形式,也可把有意思的皮影、相声等传统艺术融入到分享阅读中去,并及时调整活动方案和形式,带动班级全员参与;分享阅读后,学生应对分享的主题、形式及文本的人物个性进行全班讨论、积极评价,从中培养学生阅读的兴趣,培养其主动探究和创新思维的能力。
以《骆驼祥子》阅读分享为例,这节课分两大部分进行,教师把全班分为九个小组,第一部分由第一、二、三、四小组的同学分享“读后心得”;第二部分由第五、六、七、八、九小组的同学进行“台词分享”。分享阅读前,全班进行集体预读,自主分析人物特征。分享阅读中,第一部分的小组联系生活实际,以为作品人物写颁奖词的形式与大家分享思考人生、社会的感想,并且颇具有批判精神;第二部分的小组以辩论赛的形式与大家分享对人物语言的分析。分享阅读后,教师以圈点批注重要情节的方式与大家分享对人物内心世界的剖析与见解。在这些多种形式的阅读分享中,学生受同伴启发、教师点拨,加深了对文本的理解,对有困惑的内容写下自己的思考,主动去撰写读后心得、个性解读以及有见地的思考性文字。在此期间,学生用各种不同的分享方式深入文本,逐渐清晰地梳理出了行文的脉络、情节的构成,以及与作者“对话”后的思想和情感。
(二)个性化的阅读策略
“阅读是学生个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践,应让学生在积极主动的思维和情感活动中,加深对文章的理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,享受审美乐趣。”[10] 分享阅读注重学生个性化的体现,突出每个学生的独特思维,让学生有“ 与众不同”的自信。 而培养学生“发现的眼光”,则是促成分享阅读个性化的好方法。在分享阅读中,学生应该学会发现表面平淡无奇的字里行间所蕴涵着的汉语之美、文章之美、人性之美及自然之美。但这种“发现”的能力,并非自然而然形成的,而是需要长期的训练与培育。在这方面,教师的“因势利导”与学生的“精彩分享”就显得尤为重要。
比如,如何看待《朝花夕拾·五猖会》所反映的教育问题?我们可以做如下处理:一是进行别样新颖的内容理解。因为文学是社会的反映,《五猖会》不单是社会的实录,更是作者对当时社会现实的“二度创作”,富有鲜明的主观性,蕴藏着作者的独特体味。教师应该指导学生了解作品的主旨、作者倾向和社会背景,目的是帮助学生获得“ 别出心裁”的见解。作家质疑“ 没有严格的要求,何来优秀的成绩?”,批判了“ 封建教育对儿童天性的压制和摧残冶,就会显得“合乎情理合乎文意”。二是激发起独特的情感体验。 从学生的“生活经验”出发,需要对《 五猖会》 的多重意义进行筛选,“父亲”的做法对儿童的天性是压制还是促进?由于每个学生的生活经历、认知水平、价值观念不同,对同一个“父亲”的理解也会不相同。因此,尊重学生独特的情感体验非常重要,引导学生依据自己的认知水平和生活经历对“父亲”的做法做出“符合自己的需要与意愿的体验”的判断,而无需顾忌别人观点。三是培养起自主阅读的习惯。《五猖会》 是叙事性散文,既有叙事娓娓道来的“事”,也有散文朗朗上口的 “诗”,无论是默读、朗读,还是精读、略读,对个人而言,没有最好的方式,只有合适的方式,阅读方式的选择和运用,应综合考虑学生个性、文本体裁、阅读需要等因素。 阅读《五猖会》的方式也应该是多样的,默读以把握全文,朗读以营造氛围,精读以品味妙处,略读以追求速度,无论哪样,都自有其妙。
一千个读者,就有一千个哈姆雷特,探究性学习能够促进学生的个性思考、个性理解和个性化审美。因此,教师应切实引导学生进行个性化的阅读体验,激发学生释放个性,促进他们与同伴、与教师分享阅读感受并深入交流。
(三)想象性体验策略
想象是通往创新的桥梁,是审美意识的基石。分享阅读过程中存在着思维的碰撞,而能够产生新颖独特的想象则是优质分享阅读的重要标志。爱默生认为,阅读的想象体验与审美感受是以人性观念为核心的,其所设定的想象关联可以增加个人发展的可选择性。[11]在分享阅读过程中教师应激发学生的想象力,激励学生发展创新思维,并通过想象帮助学生穿越当今,预见未来,使学生在阅读中享受快乐,享受惊奇,享受自由。
比如,在阅读《海底两万里·海底森林》时该如何感受海底的奇妙、美丽和危险呢? 首先需要奇思幻想。教师可先播放精彩片断,学生闭目聆听来想象海底森林这个神秘世界:漂亮的鱼儿在畅游,美丽的珊瑚在绽放,威严的龙王在散步……当学生沉浸于美好的想象中,就会感受到富有诗意、充满惊奇的阅读之美。其次展开想象,进行情景描绘。学生用自己独特的语言描绘想象的情景,这些情景的再现,来自学生自己对海底森林的想象、对生活的体验和人生的感悟:“尼摩船长是海底世界的开荒者,同时也是自然环境的破坏者”。最后联系自我,进行角色对应。 学生根据个人的情况、爱好在作品中找到本人想要对应的角色,设身处地分析“我”的心理、行为、想法,将“我”的活动与本人的经历进行联想,完成将“彼人”活动转换为“本人”的体验。 学生把自己的人生体验“投射”到文本的情景描绘中,就会产生一种“ 超想象”,这种想象能把文本中“隐含的思想与学生的经历接通,进而产生巨大的说服力与震撼力。” [12]
(四)读思交互策略
让学生沉下心来,走进文本,走近人物,去思索更深层次的内容。不会读书,书是平的;会读书,字句都活起来了。要把书读活,关键在于思考。光读书不思考,则会变成书呆子,成为书的奴隶;光思考不读书,则会容易空想妄想,得不到真正的认识。阅读名著,既要善于品读,也要善于思考。读与思间的多轮反复,能够让教师帮助学生提高对名著的理解程度,扩展学生的知识领域。同时,教师指导学生分享名著阅读,还可增强学生的阅读技能,促使其逐渐准确进行高难度句子的成功释义。[13]
在教学实践中,阅读与思考的多次交互有助于促进学生深入理解名著的内涵。
比如,为了让学生能更深刻地理解《骆驼祥子》这本名著的内涵,我们要求学生写一篇“书评”。当然,这不是单纯地让学生泛泛地写篇读后感,而是要求学生学会读书思考的两个方法——假设法和对比法,即假设文本中各种人物的命运、情节的转变,并能够将骆驼祥子和文本内的人物进行比较或者与文本外的其他作品进行对比,如和杨绛的《老王》、鲁迅的《一件小事》、郁达夫的《薄奠》、刘半农的《车毯》、胡适的《人力车夫》等。通过这两种方法,教会学生去思索更深层次的内容。学生在完成撰写“书评”的任务后,就要与教师交流品书心得,并归纳出富有创意的阅读方法。在读书思考的反馈情况中,我们发现大部分学生都能认真读书,发表自己的见解,阐述自己的读书思考,所表达的内容深刻程度也逐渐增强。师生彼此分享阅读体会,会大大提高阅读名著的效果。
三、分享阅读的主要方式
分享阅读强调学生通过多种方式的交流和充分补充彼此的“有”或“无”的活动,使阅读成为充满人生体验的过程。这个过程主要是通过互动、介入和参与等方式来实现的。 下面以人教版七年级上册名著导读模块中的《 朝花夕拾》 为例进行说明。
(一)互动式分享阅读
互动式分享阅读关注学生的个性发展,强调师生、生生的平等关系,追求人文的、独特的、感性的体验。互动式分享阅读能够回应阅读者内心的真正呼唤和生命成长,强调阅读个体之间的对话与交流,这种阅读方式具有生成性和开放性的特点,不再注重标准的、预制的结果,具有很多的指向性和可能性。
那么该怎样进入《朝花夕拾》的内部世界? 笔者设计了“我心眼中的《朝花夕拾》”的活动。首先由学生、教师构成一个平等、民主、开放的“学习共同体”。其次开展自主式阅读体验。学生带着问题研读《朝花夕拾》 这部作品,教师引导学生聚焦“鲁迅对社会的深刻观察和对家人师友的真挚感情”以及自我研读的所感所悟。最后进行多元交流。 学生、教师互相交流阅读体验,学生要及时抓住别人的真知灼见和自己的灵感火花,以丰富自己的思考;教师要深入接触学生,了解他们阅读这部作品的想法和观点。在这个阅读活动中,学生根据作品主题,有针对性地深入研读文本,整合多方观点,提升了想象、思考、表达、合作等能力,满足了情感、兴趣、求知的需要。
(二)介入式分享阅读
介入式分享阅读的特点是学生在名著阅读时不仅能够积极主动参与,还要和教师通过对阅读活动进行干预、施加影响,最终完成阅读任务。学生对名著阅读的介入与分享,主要是以“ 研究者冶 身份参与。在此探究式阅读活动中,师生、生生之间的彼此介入是开放、自由的。
如何欣赏《朝花夕拾》这部作品的艺术特色呢?笔者在教学实践中有如下几点做法:一是直接接触。让学生与名著直接接触,去研读、欣赏、批判等,介入者以学生为主体。二是深入观察。 教师设计问题,观察学生的表现,以获得对他们深入的了解。教师可将学生分成三个小组, 各自围绕某个主题研读《朝花夕拾》。散文特点小组负责阐述艺术特点,如作家常用的对比手法:《五猖会》通过“ 我冶 前后心境的对比表达对封建社会的反感和批判;《无常》 通过无常这个“鬼”和现实中的“人”对比,深刻地刻画出现实生活中某些“人格”不如“鬼格”的人的丑恶面目。故事情节小组负责复述故事梗概,并分享自己的理解。如《藤野先生》 记叙了作者在日本留学时的学习生活和与藤野先生相识、相处、分别的片段,并说明了在仙台医专时弃医从文这一重要的人生转折。人物形象小组负责角色扮演。比如表演阿长时,要把她“外冷内热”的性格充分表现出来。每个小组都想获得出色的成绩,积极性很高,这种寓评于乐的方式能够促进学生对名著的深入理解。三是深化认识。经过较长时间的“琢磨”,学生逐步深入理解了这部作品,特别是在教师的指导下,阅读能力获得了质的提升,掌握了阅读名著的方法与途径。介入式分享阅读,是为阅读而分享,换言之,分享本身不是目的,而通过分享进行阅读才是目的。
(三)参与式分享阅读
参与式分享阅读注重将名著阅读看作是学生、教师和作者相互作用的活动,从而生成对名著更多的不同的理解。它强调学生能够对名著的固有主题进行阐述和解释,并将其转化成自己的知识,从而实现对名著内容的重新建构和对意义的重新诠释。例如,如何理解《朝花夕拾•二十四孝图》所表达的主旨? 最佳的办法就是让全体学生都参与进来,各抒己见。首先,引导学生进行自我性解读。学生从“自我立场”出发,充分结合自己的生活经历和文学想象来探究《二十四孝图》 所隐含的内涵,分析其社会意义和哲学价值,自主性地解读“封建孝道的虚伪和残酷”。这种解读既有审美体验,也有情感体验,更有生活体验,能够充分体现学生阅读的主观能动性。其次,进行多元化阐释。这是知识意义建构、文本自我展示以及显示“自我意识存在”的过程。这个过程既有学生与作者的共鸣,也有学生与教师的交流。前者探究的是作者在特定历史背景中的特定的思想感情、人生态度、社会观点等;而后者强调的是师生的各自观点,面对同一作品的不同理解。再次,善于辩证思考。《二十四孝图》从正面看,可获得“道德启发” ;从反面看,则可进行“道德批判”。“老莱娱亲”和“郭巨儿”这种缺少人性的做法,无论如何批判都不过分,但其强调的“孝”作为优秀的传统文化,却是我们应该加以吸收的。参与式分享阅读的核心,就是让学生能够自主地理解、诠释、解读文本内涵,在阅读名著中真正获得了“话语权”。
探究学习视野下的分享阅读对学生的名著阅读能力和阅读个性的发展具有重要的意义。教师应从“儿童立场”出发,根据名著特点和学生实际,综合运用不同的阅读策略和分享方式,营造良好的阅读情境,培养起学生良好的阅读习惯,积极实践“分享阅读”活动,帮助学生构建阅读方法,最终提升学生的阅读素养,发展学生良好的思维品质。
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