基于深度学习的高阶思维教学策略研究
发布者:潘元发布时间:2022-11-29 08:20:30阅读(428) 评论(0) 举报
基于深度学习的高阶思维教学策略研究
项目论证(3000-5000字)
一、研究意义(研究背景、应用价值、学术价值)
(一)研究背景
1. 时代发展要求
在互联网、大数据、人工智能日新月异的发展背景下,高信息分析水平、高应用创新能力等综合性人才成为教育教学的结果指向。重视对思维领域的突破,促使学习者从知识、技能的学习转为高级综合能力的提高,体现在具体的课堂教学情境中,就是运用知识建构、深度学习、问题解决等高级认知思维活动、注重学习者对思维的自我调控等智力与非智力因素的相互作用、以高效课堂的形式培养学生的高阶思维能力。
2. 教育改革要求
信息知识时代的到来,要求人们能够深度加工信息、深度理解内涵、深度分析联系,深度建构知识体系,并能创造性的加以实践运用来解决实际问题。深度学习便是这种时代背景下重要而有效的学习方式之一,它同样也是当前理论界和实践界共同关注的热点问题,深度学习特别是“如何促进深度学习”也成了当前学习研究的重要内容。国内外很多研究者都强调分析、综合、评价、创造、批判性思维等高阶思维能力在深度学习中的作用。可以说,深度学习的实现与高阶思维紧密相关,深度学习面向的是高级认知技能,指向的是高阶思维水平。因此,发展学生的高阶思维有助于实现和促进深度学习,实现深度学习的过程也是在培养学生的高阶思维,增强思维品质和高阶思维能力。
3. 学校课堂教学需求
近年来与深度学习的相关研究发现,通过学习内容设计、学习资源设计、学习环境设计和学习过程设计等都能有效地支持和促进深度学习。在课堂教学实践中发现,多数课堂普遍缺乏深度,一直处在“低阶”的状态下运行,没有或很少涉及高阶思维,导致课堂教学难以走向深度学习,学生在理解知识、建构意义和解决问题的能力发展上严重不足,难以有效地促进学生高阶思维的发展。究其原因,教学一线对“深度学习”和“高阶思维能力培养”的融合研究与实践均不足,对“深度学习”与“高阶思维能力培养”的关系认识停留在表层,未深入到“深度学习”的策略与“高阶思维能力”子能力的相关性认识。
(二)应用价值
从内涵和特征两个维度,通过对比研究“深度学习策略”与“高阶思维能力培养策略”,分析两者共性与不同,探讨深度学习具体策略与学生的高阶思维培养具体策略的基本关系,探究出深度学习下学生高阶思维的培育路径,提高教师对深度学习的干预能力,提高学生深度学习动机水平,实现高阶思维课堂教学有效实施,丰富高阶思维教学的研究成果。
(三)学术价值
在理论方面,有利于丰富高阶思维课堂教学的理论内容,增加深度学习下高阶思维课堂教学的教学原则与策略理论知识。将深度学习策略与高阶思维能力的培养策略相融合,提出具有深度学习特色的培养学生高阶思维能力的教学原则和策略,丰富课程改革理论探索,为高阶思维能力理论发展提供一些实践案例。
二、本项目的研究现状
(一)研究综述
1. 关于“深度学习”的研究综述
1976年RogerSaljo与FerenceMarton根据学生阅读实验的研究,在《学习的本质区别:结果与过程》中首次引出了深度学习的概念,他们认为深度学习不只是简单的知识记忆,而是学生可以积极主动地对所学知识进行理解联系和归纳的一种高水平认知性的学习方式。在此基础之上,又有像Ramsden、Entwistle等许多学者对于深度学习的内涵、特征以及学习方式等做出了延伸研究。Beattie等学者表示,深度学习主要强调的是学生对学习内容的批判性理解,更注重对于先后知识的衔接和逻辑关系。
2006年,多伦多大学教授Hinton以及他的学生进一步在《科学》杂志上发表的关于深度学习的文章引起了众多学者的关注,使得深度学习在学术界的浪潮被掀起。
国内对于深度学习领域的研究起步较晚,2005年在《促进学生深度学习》文章中何玲、黎加厚首次界定了深度学习的含义,他们认为深度学习就是指学生在原有的知识理解、记忆基础上,批判性地接受新知识,并将它们与原有的知识建立联系,迁移到新的学习情境,做出决策并解决问题的学习。继黎教授的研究之后,国内对于深度学习的研究仍未有突破性的进展。
2012年张浩、吴秀娟在此基础之上,进一步阐述了深度学习的概念,并将其与浅层学习做出了比较,着重分析了建构主义等对于深度学习的理论意义。从2014年开始关于深度学习的研究逐渐增多,他们分别从深度学习的概念、特征和过程等多个领域着手研究。
2016新媒体联盟《地平线报告》(高等教育版)指出,探索深度学习策略已成为驱动学校应用教育技术的远期趋势之一,“向深度学习方法转变”已被定位为学校应用教育技术的中期趋势。
2. 关于“高阶思维”的研究综述
高阶思维又称为高级思维或者是高层次思维,其英文翻译“higher-orderthinking”,简称HOT。对于高阶思维,目前还没有公认的一致定义,许多学者有不同的理解和定义。
(1)国外研究
从总体上说,高阶思维是一种解决实际问题的能力,是指解决劣构问题的能力、远迁移能力、发散思维能力等。DeBono(1983)认为高阶思维能力是超越简单回忆事实性知识的思维过程。Baker(1990)认为,高阶思维是指所有超越信息检索的智慧活动任务。L.Resnick(2002)认为,高阶思维是这种类型的思维——问题解决的路径不确定,问题的解决方案多样,同时还需要问题求解者付出心智努力等。布鲁姆等人(2001)认知目标分类学角度入手,依据思维方式的复杂程度,由低到高分别是记忆、理解、应用、分析、评价和创造。其中记忆、理解和应用为低阶思维;分析、评价和创造为高阶思维。瑞斯尼克(Resnick,1987)认为高阶思维具有不规则性、复杂性、解决方法与评价标准的多样性、不确定性及思维过程自我调节性的特征。他还指出高阶思维没有年龄之分,是普遍性的认知过程,可用与很多科目或情境中。恩尼斯(Ennis)从标准上进一步对高阶思维进行说明:能使用抽象的思维结构,能把信息组合成一个有机的整体,能应用合理的逻辑和判断准则等。
(2)国内研究
香港城市大学陈浩文博士指出:高阶思维是一种跨学科、跨知识领域、能对思维予以评价的思维。上海市教育科学研究院普教所的夏雪梅博士(2014)认为有关高阶思维的界定应包含这些维度:(1)“迷思概念”(学生在学习过程中由于已有的知识基础或知识经验相冲突而产生的错误)的转化;(2)能应用于实践的深层知识;(3)主动的学习意愿;(4)外显化的表达与知识共同体中的反省。
江西师范大学钟志贤教授(2004)指出:高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力,是一种以高层次认知水平为主的综合性能力。它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造,具有多种能力综合的、任务真实/复杂的、需要付诸心智努力的、自我反思和调控的、阐释/建构的、多元标准的和需要判断的特点。 姜玉莲博士(2017)对高阶思维的界定同钟志贤教授类似,她从课堂情境视角,将其界定为:高阶思维是指在课堂教学活动中学习者高水平的认知能力或心智活动,是思维从具体思维发展到抽象思维的高级综合能力的体现,具有复杂性、非线性、解决方法与评价标准的多样性、不确定性以及思维过程的自我调节性等特征。
纵观国内外对高阶思维的概念界定,在国内外被大多数人认可的高阶思维指的是布鲁姆教育目标分类的后三个目标:综合、评价、创造,并在此基础上进行研究。在国内,钟志贤教授给出的定义大家普遍认可了其中较高层次的认知过程和心智发展水平所对应的思维属于高阶思维的范畴,他的研究也吸引了更多的一线教师、专家学者对高阶思维的研究和关注。
(二)概念界定
深度学习:
不同学者对于深度学习的概念有不同维度的见解,但不论是哪一维度的概念解释,对于深度学习的内涵都主要包括以下几个特点:
(1)深度学习是区别于浅层学习而言的,它强调学生要在原有知识基础上,接受新内容并运用到新情境中的一种学习方式;
(2)深度学习强调学生不仅仅要对所学知识进行简单地理解、记忆和运用,更为注重的是学生分析、评价与创造等高阶思维能力的培养;
(3)深度学习不仅关注结果,更为关注学习的过程,教师要通过创设具体的学习情境、设计能够促进学生深度学习的任务活动,让学生在学习过程中得到分析、评价和创造能力的提高;
(4)深度学习强调教学活动的设计要以问题解决为导向,将问题解决的目标贯穿于整个教学活动过程中,充分调动学生的学习动机和积极性。
综上所述,深度学习实质上就是指在培养学生理解、记忆和运用能力的基础上,强调培养学生分析、评价、创造等高阶思维能力,区别于浅层学习而言的、关注学生学习过程、以问题解决为导向的学习方式。
高阶思维:
美国教育学家本杰明·布鲁姆(Bloom)于1956年提出了认知目标分类学说,这个理论产生了深远的影响,它在教学目标定位和学习结果预期方面对培养高阶思维能力教学的实施发挥了很大作用。其主要贡献是将认知教学目标分类,把认知发展水平分为由低到高的六个水平:知道(识记)、领会(理解)、应用、分析、综合和评价,其中属于高阶思维的是分析、综合和评价。之后安德森(Anderson)将“综合”维度删去,并重新添加了最高层级的“创造”维度,将这三个新修订的维度细分出更多不同的意义和行为特征。
黄国祯等在前人研究的基础上,结合21世纪新时代的要求,总结归纳出21世纪核心竞争能力,包括:问题解决能力、元认知能力、团队协作能力、沟通能力、创造性思维能力。
综上所述,本研究采纳黄国祯的定义,高阶思维是高阶能力的核心,主要指问题解决能力、批判性思维能力、团队协作能力、沟通能力以及创造性思维能力。
三、本项目的总体框架和基本内容,拟达到的目标(阶段性目标及总体目标)
(一)项目总体框架
1.研究框架
本研究首先对“基于深度学习的高阶思维教学策略研究”作有关文献进行论述,在调查本地区高阶思维教学现状的基础上,研究分析教师对学生深度学习干预的难点,总结出基于深度学习的高阶思维教学策略应具有的新形式和内容,选定结合点和方法,拟定基于深度学习的高阶思维教学策略研究工作实施方案。然后在小学和初中代表学科开展实践行动,重点研究实施策略和评价方法。在研究结果的基础上,进一步研究验证基于深度学习的高阶思维教学策略研究有效性。
2.理论基础
(1)建构主义学习理论
建构主义学习理论强调的是学生要主动地建构知识,体现以学习者为中心的教学理念,且学习情境的创设要以问题解决为中心,将学习者引入到与生活实际贴近的情境之中,更利于帮助学生主动地建构知识,实现深度学习。
(2)情境认知理论
情境认知理论认为教学活动的设计要围绕学生,最好发生在真实的生活情境之中。通过创设情境认知教学环境,将理论知识与实践相结合,激励学习者的主动性学习,情境认知理论强调学习实际上是个体通过主动参与活动,与他人、环境相互作用的过程,主要提高学生的自主学习、分析、评价与表达等高阶思维能力。
(3)联通主义学习理论
联通主义学习理论是在互联网背景下应运而生的,随着网络的发展,人们的学习和交流方式也发生了变化,学生可以通过网络分享、交流和学习所需要的海量知识。联通主义学习理论强调知识是一种动态变化、相互联通的节点和过程,它认为知识是以片段的形式出现在网络中的,每个人都能够对其进行分析、评价和创造。
(4)多元智能理论
多元智能理论是由美国的加德纳教授提出的,他表示人的认知和思维方式是多元化的,不存在某一种特定的智力和维度是评价结果的唯一标准。主要有内省、数理逻辑、身体运动、人际关系、空间、音乐、语言和自然观察八个维度,学会尊重和包容学生之间的水平和个体差异性,注重发现和培养他们的突出智能,促进他们的个性化和全面发展。
3.高阶思维能力的构成
本研究采纳黄国祯的定义,高阶思维能力主要包括问题解决能力、批判性思维能力、团队协作能力、沟通能力以及创造性思维能力。
(1)问题解决能力
对于问题解决能力的界定, 国际学生评价项目(PISA)给出了比较权威的定义:问题解决能力是学习者个体在跨学科的真实情境中,应用认知过程处理与解决问题的能力。在这一过程中的“规划、管理”,体现了学习者对元认知能力的应用。
(2)元认知能力
元认知能力是以个体自身的认知过程、思维过程为认知对象,是一种对认知的调节,即 “认知的认知”。 元认知能力往往体现在问题解决过程之中。
(3)团队协作能力
苗安影在梳理前人研究的基础上,对团队协作能力进行了总结:即信息的收集和筛选、问题解决、自主探究、合作交流。
(4)沟通能力
李谦认为,沟通能力是指学习者能够与他人有效地进行信息沟通的能力,包括内在的沟通动因与外在的交流技巧。其中,沟通的恰当性和沟通的有效性,是人们判断沟通能力的基本尺度。
(5)创造性思维能力
研究者们分别从广义与狭义两个方面对创造性思维能力进行了界定。广义上的创造性思维能力又称为创造力,指个人产生新思想、新制品的能力,如科学家在科学领域的发明与创造;狭义上的创造性思维能力更强调人的认知过程。
随着研究的不断深入,研究者们认为,创造性思维能力是在复杂的社会环境中发生的。学习者在体验创新过程时,能够阐述、分析和评价自己的想法;同时,也能从他人的想法中得到响应,从而反馈到自己的创新过程中。由此可见,创造性思维能力能够在协作与交流中得到发展。
(二)研基本内容
1.子课题1:“基于深度学习的高阶思维教学策略研究”文献综述
通过文献综述,梳理深度学习、高阶思维教学的基本概念、基本策略及两者的关系模型。明确深度学习策略对培养高阶思维子能力有效的部分。
2.子课题2:本区域高阶思维教学现状基本情况调查报告。
选取本区域具有代表性的初中、小学若干所,制定并发放高阶思维教学现状调查问卷给师生,回收并分析数据,得出出部结论。开展实地访谈调查,印证调查问卷结论。
3.子课题3:本区域基于深度学习的高阶思维教学策略工作实施方案
选择本区域具有教研基础的初中、小学各一所,成立由课题小组成员与学校领导、骨干教师组成的课题实施小组,根据学校的年度工作计划和课题组研究计划,制定工作实施方案。明确参与研究行动的学科、教师、上课内容、课时和时间节点。
4.子课题4:以行动研究方式开展基于深度学习的高阶思维教学策略实践行动
根据理论基础、深度学习的策略与高阶思维能力构成,本研究从“定单元主题,创设学习情境 ;明确学习内容,制定学习目标;设置深度学习任务,妥当安排活动时间
;提供知识的拓展与延伸,促进深度学习;引导学生反思与总结,提高学生学习质量”五个方面出发,以面向学生深度学习为导向的高阶思维教学策略。
5.子课题5:评估基于深度学习的高阶思维教学策略成效
以布鲁姆教育目标分类作为高阶思维能力要素建构的基础,采纳黄国祯的定义,把高阶思维能力要素界定为问题解决能力、批判性思维能力、团队协作能力、沟通能力以及创造性思维能力。选择部分典型学科,基于学科本质分析,采用演绎和归纳相结合的方法,建构具有学科特征的高阶思维能力评价框架。根据学科思维的特点,初步分为“文科高阶思维评价(语文、英语、道德与法治、历史、地理)”、“理科高阶思维评价(数学、物理、化学、生物)”、术科高阶思维评价(音乐、美术)三大方向,开展对高阶思维能力评价技术研究,选择或开发适合的评价工具或评价模型,生成高阶思维教学评价策略。
(三)拟达到的目标
1.阶段性目标
(1)研究初始阶段
主要完成文献综述,为研究界定清晰深度学习和高阶思维的基本概念和基本要素,并厘清两者之间的基本关系,要素之间的相互关系,为下一部研究完成理论准备。开展本区域高阶思维教学的现状调研,掌握实际情况,了解一线教学需求和工作难点。
(2)研究中期阶段
主要完成基于深度学习的高阶思维能力培养的教学策略设计与验证。通过文献研究和调查研究,完成基于深度学习的高阶思维能力培养的教学工作方案制定,并在一线教学中开展不低于两轮的行动研究。制定高阶思维能力培养的教学评价标准和实施方案,使用评价方案对教学策略的效果进行评估,对数据进行有效性分析。完成教学策略和教学效果评价。
(3)研究后期阶段
主要完成课题研究资料档案整理,形成教学案例资源和教学策略实施方案,开展区域经验成果交流,发表论文等。
2.总体目标
构建基于深度学习的高阶思维能力培养的教学策略,探索教育教学改革在有效教学和创新人才培养的实施路径,形成深度学习策略下的高阶思维能力培养方案,帮助学校提高课堂教学质量,促进学生全面健康展。为培养新时代学生核心素养提供理论依据和实践支撑。
四、拟突破的重点、拟解决的关键问题及主要创新之处
(一)拟突破的重点
1.明确深度学习与高阶思维能力培养之间存在何种关联。
2.探寻基于深度学习的高阶思维能力培养的教学策略实施的基本方式。
3.通过高阶思维能力培养案例的分析,提炼并生成本地区的高阶思维能力培养策略资源库,用于提升教学中教师的教学效果。
(二)拟解决的关键问题
1.如何通过文献研究和行动研究,制定高阶思维能力评价方案。
2.如何科学评价高阶思维能力评价方案的有效性。
(三)主要创新之处
1.本研究从“定单元主题,创设学习情境 ;明确学习内容,制定学习目标;设置深度学习任务,妥当安排活动时间;提供知识的拓展与延伸,促进深度学习;引导学生反思与总结,提高学生学习质量”五个方面出发,以面向学生深度学习为导向的高阶思维教学策略。
2.选择部分典型学科,基于学科本质分析,采用演绎和归纳相结合的方法,建构具有学科特征的高阶思维能力评价框架。选择或开发适合的评价工具或评价模型,生成高阶思维教学评价策略。
五、本项目的研究方法和研究手段、研究计划
(一)研究方法
1.文献研究法。对各种教育教学著作、相关研究论文、期刊及网络资源在内的文献进行归纳和整理,了解研究进展,获取相关领域的理论支持及实践成果,为研究界定清晰深度学习和高阶思维的基本概念和基本要素,并厘清两者之间的基本关系,要素之间的相互关系,为本课题的研究提供详实的理论依据。
2.问卷调查法:开展本区域高阶思维教学的现状调研,掌握实际情况,了解一线教学需求和工作难点。问卷调查实验前后的教学策略效果,及时调整教学策略。
3.行动研究法。通过教学实践、反思,研究教学、活动开展策略,总结行之有效的教学策略。
4.案例研究法。坚持以本地区具备教研基础、有示范意义的学段学科为个案,采用以点带面的方法展开详细研究。
5.经验总结法。在课题的理论研究和成果反映中,总结归纳高阶思维能力培养的有效策略。
(二)研究手段
1.定性分析
本研究在生成高阶思维能力培养教学策略过程中,采用定性分析的手段,课题组核心成员运用归纳和演绎、分析与综合以及抽象与概括等方法,对深度学习策略与高阶思维能力培养的教学策略两者之间的内在关系进行分析、判断、抽取,形成本课题的教学策略方案。
2.定量分析
本研究在对高阶思维能力培养教学策略评价过程中,采用定量分析的手段,依据统计数据,建立数学模型,并用数学模型计算出研究对象的各项指标及其数值。根据数据和关系模型,从深度学习策略行为预测高阶思维能力发展趋势。
(三)研究计划
1.研究准备阶段:2022年4月至7月
(1)成立课题研究组,召开课题会议,明确课题研究方向。
(2)结合基于深度学习的高阶思维能力培养的教学策略的相关文献材料,了解该方面的研究现状。
(3)确定课题名称,设计研究论证,撰写申报书。
(4)结合研究实际,对课题组成员进行明确分工。
2.研究进行阶段:2022年8月至2023年8月
(1)对高阶思维能力培养现状向学生、家长、学校进行问卷调查,随机抽取4所中小学的教师、学生、家长开展问卷调查和个别访谈,为本课题提供研究数据和素材。
(2)分析深度学习策略和高阶思维能力培养之间的关系。
(3)明确深度学习策略和高阶思维基本内涵和要素和目标。
(4)咨询专家,结合实际,制定基于深度学习的高阶思维能力培养的教学策略工作方案。
(5)设计与开展基于深度学习的高阶思维能力培养的教学策略案例实践,在案例实践中探索基于深度学习的高阶思维能力培养的教学策略的教育效果。
(6)对基于深度学习的高阶思维能力培养的教学策略进行效果评价。
3.研究总结阶段:2023年9月至2024年6月
汇总研究的案例、论文等成果,总结实践经验,撰写论文,完善基于深度学习的高阶思维能力培养的教学策略。
六、负责人前期研究基础。包括:负责人主要工作经历及目前从事的主要工作;近三年来完成哪些重要研究课题,己发表哪些相关成果,相关成果的评价情况(引用、转载、获奖及被采纳情况);已收集哪些相关资料;完成本课题研究的时间保证,资料设备等科研条件。
(一)负责人主要工作经历
主持人在中学、小学工作二十多年,历任班主任、级长、主任、校长,熟悉学校运作。主持过多项各级课题行动经验,具有一定的科研能力。目前担任街道教育办教研室副主任,对在街道层面开展基于深度学习的高阶思维能力培养的教学策略研究具有工作便利优势。
(二)课题成员近三年完成研究课题和发表成果
1.成员1参与广东省教育科研十二五规划课题“名优班主任网上热线实践——XX德育微行动”已结题
2.成员1主持广东省“粤教云”专项课题“粤教云服务平台下的小组合作学习模式研究”已结题
3.成员1论文《佛山市XXX名优班主任网络热线的实践》(第一作者)发表在某省级期刊上,非核心期刊。
(三)已收集资料
[1]郑东辉.促进深度学习的课堂评价:内涵与路径[J].课程.教材.教法,2019,3902:59-65.
[2]朱立明,冯用军,马云鹏.论深度学习的教学逻辑[J].教育科学,2019,3503:14-20.
[3]黄志芳,周瑞婕,赵呈领,万力勇.面向深度学习的混合式学习模式设计及实证研究[J].中国电化教育,2019,11:120-128.
[4]杨清.课堂深度学习:内涵、过程和策略[J].当代教育科学,2018,09:66-71.
[5]李松林,贺慧,张燕.深度学习究竟是什么样的学习[J].教育科学研究,2018,10:54-58.
[6]马云鹏.深度学习视域下的课堂变革[J].全球教育展望,2018,4710:52-63.
[7]王靖,崔鑫.深度学习动机、策略与高阶思维能力关系模型构建研究[J].远程教育杂志,2018,3606:41-52.
[8]付亦宁.深度学习的教学范式[J].全球教育展望,2017,4607:47-56.
[9]姜玉莲.技术丰富课堂环境下高阶思维发展模型建构研究[D].东北师范大学,2017.
[10]陈倩.基于深度学习理论的教学法的研究[D].上海师范大学,2015.
[11]冯婵.促进深度学习的混合式教学模式的构建与应用研究[D].河北师范大学,2020.
[12]杨丝洁.学生高阶思维的培育路径研究[D].四川师范大学,2018.
[13]刘雅慧.基于深度学习的中学地理区域认知教学研究[D].山东师范大学,2018.
[14]康凌.促进深度学习的初中生物学教学设计研究[D].华中师范大学,2018.
[15]段茂君,郑鸿颖.基于深度学习的高阶思维培养模型研究[J].现代教育技术,2021,3103:5-11.
[16]李启帆. 基于高阶思维发展的高中地理教学问题设计研究[D].河北师范大学,2019.
[17]汪茂华. 高阶思维能力评价研究[D].华东师范大学,2018.
[18]杨丝洁. 学生高阶思维的培育路径研究[D].四川师范大学,2018.
[19]吕维红. 基于高阶思维发展的生物教学问题设计研究[D].南京师范大学,2017.
[20]刘凯. 基于深度学习的初中语文阅读教学策略研究[D].四川师范大学,2017.
(四)完成本课题研究的时间保证,资料设备等科研条件。
(1)研究人员保障:课题组成员街道教育办的教育科研骨干,具有丰富的教育理论知识和教学经验,具有较强科学研究能力,对课堂教学工作有实践经验,为本课题的开展奠定了工作基础。
(2)研究经费保障:街道政府高度重视高阶思维能力培养工作,将定期投入一定量必要资金,用于课题实践研究、课题组人员的培训、外出考察学习和聘请专家等方面支出。
(3)研究时间保障:我们有充分的时间展开研究和实施,课题预计开展两年,本课题组成员都在课堂教学第一线,可以在实践中研究,在实践中探索,在实践中完善,在实践中总结,并在实践后将我们的研究成果汇总成册,最终形成具有区域特色的基于深度学习的高阶思维能力培养教学策略。
(4)研究资料获得:街道图书馆藏书都在10万册以上,订阅各类报刊杂志100多种。同时,教育办将提供适当经费用于课题相关书籍及相关资料的购买,以满足本课题的研究需要。
(5)教育办基础保障:教育办领导的高度重视,教研互动氛围良好,有一批敬业、钻研、有较高教学水平和教科研能力的教师,有关专家指导课题研究,进行理论指导和运用指导。