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好课连堂上,名师辅导学 ——省倪岗名教师工作室组织深圳肇庆教师开展 “南方教研大讲堂”观摩·助学活动
发布者:倪岗发布时间:2022-03-30 11:36:46阅读(208) 评论(0) 举报
好课连堂上,名师辅导学
——省倪岗名教师工作室组织深圳肇庆教师开展
“南方教研大讲堂”观摩·助学活动
3月25日,广东省倪岗名教师工作室组织成员和国家级教学成果一等奖项目《共建共享:初中整本书阅读课程区域推进的实践探索》推广学校所在地区肇庆高新区5所学校青年骨干教师12人集中线上观摩第32场“南方教研大讲堂”,工作室主持人、国家级教学成果一等奖获得者、正高级教师倪岗结合“南方教研大讲堂”省实验中学课例和肇庆高新区“移动的深圳课堂”宝安课例课例,用2个小时以“一问一答”的新颖形式为12名教师观摩后现场生成的12个问题进行答问,为教师作了极具针对性的辅导学习。
理论学习·阅读体系
在“南方教研大讲堂”上,广东实验中学的楚云老师分享了“三元聚合型”深度阅读体系。针对学生不愿读、不读下去、读得肤浅等名著阅读问题,广东实验中学团队提出了团队共进对抗阅读惰性、保障投入发挥阅读效益、及时反馈提高阅读兴趣、活动体验挖掘读写资源的四个阅读对策,建构了“三读三阶段”的深度阅读模式。
课例观摩·阅读课型
为了更直观地展示“三读三阶段”的深度阅读模式,广东实验中学语文三位语文老师分别为大家呈现情节泛读、细节精读和专题跳读三种深度阅读模式的阅读展示课。
李科良老师的《简·爱》读前导读课属于情节泛读模式的阅读课。这节课挖掘学生的兴趣点,让学生以小组为单位,从目录中选择感兴趣的章节猜测情节,以此激发学生的阅读兴趣。然后让学生阅读具体章节,对比章节内容和猜测内容的异同,将阅读成果同班上的其他小组分享。这一系列环节,逐步引导学生进入《简·爱》的阅读中,初步了解《简·爱》的情节框架线索。
丁之境老师的《西游记》专题探究课属于细节精读模式的阅读课,通过细节精读、梳理探究、阅读交流,培养学生的细节精读能力、提问质疑能力和高阶思维能力。这节课以学生在阅读《西游记》过程中发现的问题为起点,通过师生对话、生生对话,师生与文本的对话,从文本、教化、性格等角度,来探究“如果悟空可以在成佛和回花果山之间做选择,悟空会做出怎样的选择”的原生问题。最后,丁老师沿着悟空人生经历的不同阶段,引导学生提炼出不同时期孙悟空的形象特点,以及由此总结出西游记的“成长”主题,加深了对西游主题的理解。
楚云老师的《骆驼祥子》交流分享课属于专题跳读模式的阅读课。这一节课邀请家长、老师和同学共同参与,聚焦于“拉车是不是祥子的唯一选择”话题,开展“拉车对祥子的意义”的阅读分享和“祥子的第二次职业规划”多方交流等两个教学环节。课堂氛围轻松,家长和多学科教师的人生经验迥异,诠释角度不同,也为学生提供了更多元的认知角度。
点评反馈·专家引领
课例分享结束后,北京师范大学文学院研究员吴欣歆老师对上述课例进行点评。首先,吴老师对阅读空间场域对象的拓展和三阶段阅读模式的清晰目标指向表示赞赏。她认为,情节泛读目的是读,细节精读目的是精,专题跳读目的是深,这三个环节是“整体-局部-整体”循序渐进的过程。基于这个角度,吴老师从提供学习支架的角度为《简·爱》导读课和《西游记》专题探究课提出建议,从时空还原的角度为《骆驼祥子》交流分享课提出建议。
广东省教育研究院中学语文教研员、正高级教师冯善亮主持教研沙龙,围绕“名著阅读对人的成长有什么意义和作用”“名著阅读活动开展过程中遇到哪些困难和障碍”“教师和家长可以学生的名著阅读做些什么”三个问题展开讨论。
研中反思·教学困惑
观摩完“南方教研大讲堂”后,工作室利用肇庆高新区2022年第一期“移动的深圳课堂”继续组织教师深度学习研究,线上观摩深圳宝安新安中学名师黄翀课例《<西游记>读书小论文指导课》。结合现场学习心得和教学困惑,12名教师同步提出12组关于初中整本书阅读教学问题。
深度学习·名师辅导
倪岗老师结合刚刚结束的“南方教研大讲堂”的3个课例以及黄翀老师的《<西游记>读书小论文指导课》课例,线上逐一点名答问,解答了名著阅读时间、家校共读可能性、大单元设计方法、名著的当代意义、整本书阅读评价等方面的问题,向老师们提出寻找文本与学生的共鸣点、提高文本解读能力、使用学习支架等方面的期待。
倪岗老师用提问有水平,高度、深度、难度俱全的肯定角度评价12名教师,鼓励大家写心得、谈体会,希望推广学校教师认真读书、加强学习,开展读书会等多种学生喜见乐闻的形式,将整本书阅读实践化、课程化,并应邀择时到肇庆与教师现场交流,分享宝安经验。
研后反思·开拓深耕
这次活动不仅是线上的教研盛会,更是教师们的思想聚焦!在7个小时的教研活动之后,老师们仍然保持着高涨的学习热情,用半天时间纷纷写下心得感言。
谢玉珊老师
作为一名宝安区的新教师,聆听完下午初中语文名著阅读育人路径探索活动之后,我感到受益匪浅。《西游记》细节精读课例中,老师以学生的阅读困惑为起点,通过师生、生生、师生与文本的对话,推进“孙悟空最终会不会回到花果山”原生问题的讨论。整个课堂的氛围轻松且紧凑,在丁老师的有效引导和学生的精心准备下,正反双方的论据都是基于文本信息建构的。在学生发言时,剩下的学生都在认真聆听和思考,师生、生生间的联系非常紧密。当天晚上,我继续聆倪岗老师对下午教研课例的点评,以及对12为肇庆教师的初中整本书阅读教学困惑的回应。晚上的教研活动加深了我对教研课例的认识,让我意识到学习支架和概念界定的重要性。对于整本书阅读的实施细节和潜在困难,我也有了一定的了解。今天的教研活动除了教研内容让我茅塞顿开以外,肇庆老师的学习热情也让我感到由衷的敬佩。12位老师在14:30-21:20这7个小时中,不间断地进行了高强度的观摩学习、自我反思以及学习心得的撰写。其间,各位老师一直保持着饱满的学习精神、高涨的学习热情和高度集中的注意力,这是一件非常不容易的事情,这种学习的劲头值得我学习。
李小露老师
今天下午聆听了“三读三阶段”深读阅读模式的三节展示课片段体会如下:
1.“未成曲调先有情”——情节范读,自主通览
李科良老师以《简·爱》目录,为切入点,让学生通过目录预测情节。当学生面对书中一个全新的世界,第一印象很重要。小组成员都感兴趣的目录,会极大的刺激学生的探索欲和求知欲,他们会迫切的想要求证自己对情节的预测,从而更容易投入到书籍的阅读中。
目录是我们日常名著教学中容易被忽视的部分,教学中没有给予重视,资源内容没有被充分的开发。比如有位老师在《水浒传》的整本书阅读中,去探讨了“风雪山神庙”中风雪的词性,让人受益匪浅。吴欣歆老师在点评时说,透过目录的地名我们能观察到主人公的生活足迹、目录中的事件会激发探索的欲望、而目录中出现的人物名称则指向了对主题的讨论。
识得琴中趣,才有弦上音。目录阅读适用于整本书阅读的开始,类似检视阅读,规定时间内抓住一本书的重点,也可叫略读,但这是系统化略读。读后,学生至少可以回答出“这是一本什么样的书”“这本书主要在讲什么的问题”。
2.“轻拢慢捻抹复挑”——细节精读,咀嚼消化
丁之境老师以学生阅读过程中提出的问题,作为《西游记》专题探究的选择方向。“孙悟空成佛后是否会回到花果山?”在关涉范围内属整体性问题,思维角度属归纳类问题。想要较为全面细致的解答,必须从文本中收集相关信息,加以理性分析论证。
这正是本节课最大的亮点让学生回归于名著中。正方、反方的结论也许没那么重要,重要的是在激烈的你来我往中,学生能够追根溯源,不让名著左右自己,而是让其为我所用。能够明确我需要什么,然后理性判断基本的信息需要,评价、筛选文本质量。
本阶段,需要老师对整本书核心价值的精准定位。根据文本的核心价值与学情,设计驱动性问题。老师以成熟的读者身份、评鉴者身份,设计问题。但也不能无视孩子在名著阅读中提出的疑问“是什么?还是什么?”“假如怎么样呢?”“后来如何呢?”也许学生不经意间的一个问题,就点燃一朵思想的烛花。
3.“此时无声胜有声”——思维提升,古为今用
和倪刚老师线上互动的环节中,我提出学生在阅读《傅雷家书》后的一些问题。比如对作为父亲傅雷的一种抗拒,认为他控制欲强、有暴力侵向,在傅聪加入英国国籍后更是怀疑他教育观的正确与否。当然这是在肯定《傅雷家书》的价值后,师生进行的一次畅所欲言的讨论。
那么经典阅读的作用该从何处寻得?倪老师的解答让我心中一下清明。打破学生与名著交流的距离,找到共鸣点。让每个学生能从中读到自己的影子,为自己的成长汲取力量。这也是吴教授所说,名著的“当代意义”。
故事教我们认识世界,向我们展示世界是如何运转的,通过不同的聚焦方法,让我们从别的角度观察事情,并且了解他人的动机,而我们通常是很难看清这些的。小说提供充分了解他人的可能性,弥补了我们‘真实’生活中对他人的无知。整本书阅读在学生的生命成长中也有类似的功能。
老师就是连接名著与学生的桥梁。
谭香玉老师
在听课前,我就有这样一种朴素的想法:认为提倡整本书阅读,是因为现在的学生读书量非常少,特别是很少读完整的书,即使阅读也多是碎片化的,微信、QQ甚至抖音短视频等自媒体式阅读,更是让本不乐观的读书情况雪上加霜,学生静不下心来读书。要求整本书阅读,首先就是“养性”,涵养性情,让学生静下心来读书,感受读书之美,养成好读书的习惯。这可能是最重要的。
在听了今天下午各位专家名师的讲座以及课堂示范后,我也是醍醐灌顶。了解到了名著阅读除了其自身文学价值外,还有其独特的育人价值。
“三元聚合型”名著阅读体系让我为之一振,理解到了名著阅读教学要以转变自我对名著阅读教学认识为前提,要了解名著阅读的必要性,抛弃传统古板僵化的教学理念,通过更多的渠道使学生真正体会阅读的乐趣,特别是名著阅读的乐趣。我们要突破教科书的框架,明确自我对文学名著的认知,认真阅读并分析文学作品,同时不断研究,加深对文学名著的理解和感悟。
在具体的阅读过程中,也要营造轻松愉快的课堂氛围,准备多种多样的课程导入。同时也应组织灵活多样的读书交流和分享活动,设计多样的阅读指导方式和方法。
同时,给我最大启发的地方在于专家们探讨的阅读模式的创新:与一般传统的阅读模式相比,阅读的要素在变化:从2个(学生、名著)变成了4个(学生、家长、老师、名著)特别是亲子共读,在阅读名著的过程当中,能采用家庭读书日的形式,也就像专家们之前说的三元聚合体,让父母也参加进来,给孩子提供更多人的这样的经历和解读。沙龙上提出的把家庭打造一个专属的图书馆,营造一个非常好的家庭的组织的氛围,这是至关重要的。还有就是我们老师,我们的家长,都要成为孩子读书的伙伴,成为孩子读书的一个榜样,我们最好能够成为一个有非常强大的阅读能力的领读者,能够引导孩子。
特别是语文老师,不仅是一个阅读的共同的阅读者,还应该是一个研究者,除了说出这些书之外,还能读更多的书籍,通过我们的引导,那些孩子们不喜欢的书可能最后变成他们非常喜欢的书。
在这场别具一格的沙龙中,有一个概念也是我特别欣赏的,就是共享成长,我们老师在带领学生阅读名著的时候,我们的老师自己也是在成长,这种专题阅读会把老师带领到更深层次的深度和高度,老师对于名著的备课,作为教师职业的一种充实是需要的,而且受益不是说只有一次课程,是终身受益,对于我们整个职业生涯都很有益处,而且从另一个角度讲,老师不断的读书也会让自己的人生更丰富。
本次活动的精彩之处实在太多,在此无法一一概括,能有幸聆听到这次名著阅读教学的饕餮盛宴,让我感到名著教学之路还有很长的路要走,但我相信,通过各位专家名师的指导,一定会越走越稳。
陈凤老师
学贵得师
——倪岗老师答问心得
肇庆高新区肇庆华附 陈凤提问:我自己上了一堂《骆驼祥子》的读后交流活动课,其中有两个活动:一个是回顾经典情节,再通过辩论赛探讨导致祥子悲剧命运的原因,最后扮演祥子,畅所欲言说说早期的要强的,努力奋斗的祥子穿越到我们社会主义新时代会书写出怎样的人生画卷?最后我对整节课的主题定位是奋斗,不管是文本中的祥子,还是现场的祥子,自己觉得都具有奋斗这个底色。然后我就开始质疑自己,我最后把课堂落在这个点上,是不是让这节课的定位定错了?刚刚听了吴教授说到一个词“当代意义”,我好像找到答案了,这应该就是“当代意义”吧?
倪岗老师:陈凤老师提的问题是非常好的一个问题,这个问题就是我最前面的讲到这一点是文本跟学生之间的共鸣点,也就是说最后吴教授讲到的一个经典的当代意义。我觉得您的思考是正确的。这本书的主题,其实真的就是一个奋斗,而且很可能是一个失败的奋斗者的一个形象。所以说我们在读祥子的时候,你就会感觉到祥子离开我们这个年代差不多快100年了,包括北京的跟我们广东的风土人情都发生了很大的变化,我们现在也没有黄包车了,但是我们读祥子为什么能够感动,就在于他这种奋斗,三起三落,最后失败了,但他是一个失败的英雄。所以就很有意义,从本质来讲学生是很感动的。祥子是否只能选择拉车?第一,刚入北京城的时候,他没有选择,他只有拉车。拉黄包车我们在教材当中写得很清楚,他在北京没有任何的关系,只是一个农村人,他只有拼体力,他别无选择。所以,吴教授讲了一句话,他是主动选择还是被动选择?它是一个被动选择,他没有选择权。那么什么时候开始有了一个选择权?就是在跟结婚以后给他带了一笔钱,这个时候他有另一个选择——放高利贷,讲的好听一点用钱生钱。这个时候才叫做有主动的选择,有主动权。他有两条路:第一,经营一个小车厂,他以后可能就会成为一个车夫的小头目,成为一个小车厂的老板。第二,放高利贷,和小福子幸福生活。这还是我们心目中的祥子吗?这本书我们现在还会看吗?说它并不是一个主动的选择,作者必须要要安排他拉车,安排这样一个悲剧的结局,这也是读者需要的。那我接着往下讲,关于这个问题的话,如果我们在思考的话,就可以很明确的可以看出来,拉车是一个必然性。我很欣赏陈凤老师,你这个方面已经已经有了自己的独立思考,这个方面来讲非常的重要。
我们要读的就是读出他的当代性,经典的一个当代意义,所以我非常强调一个共鸣点。就是说这个书跟文本之间要有一个共鸣,这个是很重要的。所以说这个问题问得非常有价值,我觉得也问到了我们今天这三节课当中的很要害的一个点。所以说我觉得我们老师是很有敏感性的,像陈凤老师提出这个问题,我觉得你的理解是到位的。一定要对整本书的主题定位,这个主题定位很重要,教学围绕着展开,就不会支离破碎。所以这个问题要问得非常好,非常有价值的一个问题。
以点代面、以偏概全、以写代读等方法,其实都与整本书阅读的目标背道而驰。起初我对于“整本书阅读”这个概念,也只是停留在字面意思上,即带领学生从头到尾读完一本书,了解掌握名著内容。实际上,整本书阅读教学不仅仅只是带领学生停留在文本上的掌握,而是在充实学生的知识库的同时,激发学生对人生的思考,丰富学生的精神世界。
对于如何实施整本书阅读教学,这次的学习也为我扫驱散了迷雾,在看完楚云老师的分享的“三元聚合型”深度阅读体系和三位优秀教师的课例分享以后,我对于名著导读的阅读教学思路开始有了一个初步的方向,其中让我印象最为深刻的是楚云老师在课例中分享的自由泛读通览全文—精读细节提出问题—合作共读梳理探究—专题跳读关联体验—立体生成创意展示。同时,这次的学习还解决了久存于我心中的疑惑,我常常苦恼于如何提高学生学习的积极性?如何让学生爱上阅读?如何让学生感受到阅读的快乐?在经过学习以后,我豁然开朗,我应该反思我自己,我自己是否爱读书呢?我感受到读书的快乐没有呢?只有当我也感受到阅读的快乐之后,我才能带领学生遨游书海、才能把我最真实的身心体会分享给我的学生们。其实教师想要学生爱读书,教师要先爱读书。教师要想上好阅读课,最重要的第一步是老师要先认真的读一读让学生读的书。正所谓打铁还需自身硬,教师要想给学生一滴水还需自身有一碗水。
如果说交流和分享是输出,阅读就是非常重要的输入形式。名著阅读的益处多多,它是人类智慧的结晶,读名著是开启智慧的一种方式,它的作用非常大,让人享受生命的快乐。在初中阶段,是青少年开始探索自我的关键时期,在阅读的过程当中,名著就可以带领他们对自己人生的思考。
整本书阅读是当今语文阅读教学的一个重要趋势,作为一名语文老师,应该深入阅读,不断提高自身的知识素养,运用多种方式导兴趣、导方法、导习惯,采用多种导读策略,积极引导学生进行“整本书阅读”,以培养学生的核心素养。
王玮婧老师
《南方大讲堂》观后感
《共建共享:初中整本书阅读课程区域推进的实践探索》这次活动对我来说是一次难得的整本书阅读教学指导活动。过去我所见过的名著导读课往往具有盲目性和随意性。今天楚云老师的讲解和几位老师的课例给我一种豁然开朗的感觉。“三元聚合型”名著阅读教学模式清晰地给我们呈现了名著阅读课应该是个什么样的框架,教师应该做些什么来引导学生深度阅读。
教材所推荐的课内外名著本身就具有较高的文学价值,教育价值,整本书阅读训练的价值。但是缺乏指导的阅读,学生就容易走马观花;缺乏任务的阅读,学生的阅读驱动力就容易下降。
而“三元聚合型”名著阅读教学模式是一种课内外联动,家校互通的阅读教学体系。家长和多学科的教师与学生一起阅读整本书与传统教师讲授完全不同的方式,能够给学生多元认知角度、多种人生经验和跨学科思想方法。
作为语文教师,我们更多关注的是调控校内资源和课堂教学来提升学生的阅读能力。从这方面来看,这次活动给我思想上最大的影响是:
1.加强自身的名著阅读量,注重向学生分享阅读体验。
王崧舟老师曾说过:“语文课在很大程度上教的不是知识不是技 能甚至不是课程,而是底蕴。文化底蕴怎么修?只有一条路,就是读书。底蕴是靠书堆起来的。”语文教师就是通过读书来养气的,这个气也会影响到学生。
另外,语文老师不仅要自己读名著,还应该擅于和同学分享名著阅读体验。与其给学生介绍某本书的简介,还不如拿出来一个精彩片段和同学共读,师生相互分享阅读体验,让学生对名著发表切身感受,这比记忆情节或人物形象特征更有意义。
2.教师要起到名著阅读指导的作用,细化整本书阅读教学计划。
企图一两节课完成整本书阅读教学是不现实,也不利于考查学生阅读和掌握情况的。“三元聚合型”名著阅读教学模式在实现的过程中,必然是压缩了大量教材课文教学的时间,余出来的时间让学生浸泡在整本书阅读中,教师通过引导课、探究课、展示课、读写结合课等多种课型层层深入对名著的阅读。
整本书阅读教学要形成如此精细,成熟的模式是不容易的。首先需要教师具备较强的文本解读能力,在准确把握文本内涵的基础上,确定教学目标和方向。其次需要教师对本学期的整本书阅读制定详细的阅读教学计划。最后还需要根据班上学生的学情设计好评价和测量工具。有了评价标准和测量工具,名著阅读教学效果才具有可观测性。
3.精心创设驱动性问题,引导学生深度阅读。
以往的名著阅读课之所以随意,很大程度上在于缺乏驱动性问题的指引。这就需要教师精心设计驱动性问题,而不是东问一句,西问一句。好的问题有助于学生训练高阶思维。如《西游记》名著阅读课例中,老师从学生的众多提问中选了一个能够训练学生思辨思维的问题:“悟空成佛之后是否会回花果山?”两方学生各自阐明观点和理由。学生想要回答这个问题,需要做许多准备工作,这对于学生不仅仅是阅读能力的提升,更是分析和解决问题能力的培养。一堂课上完,学生得到的是综合素质的提高。
4.关注经典名著的当下意义,有意识地进行正向引导。
经典之所以为经典,就说明它一定具有人类所共有的,不被时间所影响的深刻内涵。如《骆驼祥子》以一个悲剧人物的人生起落来书写小人物在乱世中的奋斗历程。这一形象太具有普遍性了,所以他能成为经典。但是教师要给予学生正向引导,悲剧固然伟大,但它所宣扬的一定不是最后无论如何,小人物都逃不出的幻灭,而是即使身处一个荒唐的世界,也要用自己的奋斗来充实自身的灵魂。
5.引导学生从读名著到读自己。
一本名著包含着的不仅是作者的心血,还承载着他的思想,他对人生的理解和感悟。学生读名著也不仅是为了拓宽知识面,更多的是与作者心灵上的沟通。有人说:“我爱你,不是因为我爱你,而是因为我爱在你面前的自己。”对于名著阅读也是如此,学生读名著读,读着读着应该从中找到内心深处的自己。与作者对话就是与对自己内心的叩问,与作者交流就是与自己内心的和解。所以,教师要有意识地引导学生在阅读的过程中把自己置于“场内”,而不是一味地在“场外”做分析。
江莹莹老师
岁月的灯火会在名著阅读中点燃、照亮
——思索倪岗老师在《南方教研大讲堂》后与我们的问答
走在初中名著整本书阅读教学的路上,迷雾一片,诸如“怎么保障学生充足的有效的阅读时间”“什么评价工具去检测学生的阅读”“怎样唤醒学生对名著的兴趣”“如何获取整本书阅读教学资源实现教师迅速成长以回馈学生”等等。随着倪岗老师一声一声的“以驱动性问题推动整本书阅读指导”“找到学生和名著的共鸣点,读出他们自己的精神成长”,前路可辨方向。
一、保障学生充足的阅读时间
立足课内,向课外拓展。倪岗老师谈到要尽可能地压缩课文教学时间,为名著整本书阅读教学留出更多课堂时间。说来惭愧,以往的名著阅读教学,困于课时紧缺,我常常是只教一节导读课和一节专题探究课,中间设定每周三课前五分钟为阅读分享时间用以监测学生阅读过程,交流很短、也不充分,我不能及时关注和解答每一名学生的阅读困惑,因此给出的阅读指导太少了。
二、激发学生深层的阅读兴趣
一是以驱动性问题推动整本书阅读指导。怎么发布有效的高质的阅读任务呢?倪岗老师举了《西游记》的一个例子:为什么没有背景的妖怪都被打死了,有背景的妖怪都被收走了?这个问题就能有效地训练学生的思维,激发他们去阅读梳理分类、总结概括、分析原因。二是以丰富的创意活动呼唤学生进入文本。如进行项目式学习,如举行读书分享会、辩论赛、阅读漂流等创意展示活动,激发学生阅读。
三、提升教师的阅读教学能力
(一)教师读名著
1.搭建教师和学生共读的空间。像七年级课内必读名著《朝花夕拾》,我在自己中学、大学期间已经读过很多遍了,因此在师生过程性读书分享的时候一直以读完全书的全知全想角度去点拨学生,遗憾地缺失了统一进度共读的思想火花。
2.“读者”和“评论家”的双重角色。教师既要做读者,投入文本,又要做评论家,跳出文本。教师因此要从多看论文、专著去提高文本解读能力,同时关注文本的“当代意义”,帮助学生跨越时空理解文本内蕴,实现和书中主人公的人性对话。
(二)教师教名著
教师怎么教名著?我想我可以在参照宝安和省实已有的研究成果,积极探索适合我们学情的名著教学新思路、新课型。特别注意我之前总是忽略的文本细节品读,上好细节精读课,用自己的文学体验区补充作品的空白(情节上、人物发展上等等)、学生的空白(他们容易忽略的细节,以及认知的局限)。
昨晚回到家,无尽的反思,铭记倪岗老师说的“找到学生和名著的共鸣点,读出学生自己的精神成长”。我希望我的每一个学生在我的努力下,爱上读名著,用名著点亮自己的智慧火光,用名著滋养自己的生命厚度。
李欣欣老师
让阅读滋养心灵
——听倪岗老师讲座心得
今天下午,我与区里的12位语文老师一同观看了南方教研大讲坛的《同心阅读,共享成长》初中语文名著阅读专题讲座,对于整本书的名著阅读教学有了进一步的了解。讲座过后,结合现场学习心得和教学困惑,我们提出了自己对于初中整本书阅读的相关教学问题。晚上7时,深圳市宝安区教育科学研究院教研员倪岗老师针对我们提出的每个问题都进行了耐心而细致的回答,着实让我感动。这次讲座交流,我收获满满,深受启发。
阅读是美好而享受的。
在交流过程中,让我印象深刻的是,倪老师提到教师要大量阅读并学会带领学生共读,培养学生的思维能力。确实,老师只有自己爱读书,才能在有意无意之间让学生感受到读书的乐趣,才能作为一个优秀的阅读者引领着学生好好读书,才能在学生的心田里播种下读书的种子。反思自己已经很久没有静下心来认真地阅读一本书籍了,实在惭愧。要想带领学生阅读,让学生喜欢阅读,首先自己要爱上读书且大量阅读。
记得统编语文教材总主编温儒敏老师有一篇文章《语文老师要做“读书种子”》,在文章中他谈到了语文老师为何要多读书,应该如何读书,怎样给自己做读书计划和列书单。我想,语文老师的阅读量直接影响着孩子的知识面,语文老师自己先要喜欢读书,把读书当作良性生活方式,成为“读书种子”。海量阅读、
“连滚带爬”地读,培养学生的读书兴趣和习惯,从而培养学生的逻辑思维能力。因此,在这次的交流中,我给自己提出了要求,无论多么忙都要好好阅读,努力去充实自己的精神家园,去享受这份人世间的美好。
阅读是自由而不带任何功利与偏见的。
教师在名著教学中时常会带着功利心理,希望学生学到某方面的知识和达到某些特定的教学目的。倪老师在回答中多次提到“共鸣”二字。就是我们阅读名著,是希望从名著当中汲取精神的力量和价值,读到的是让我们精神得到一种成长,这才是真正读名著的要点,就是要找到学生跟名著的共鸣点。倪老师还说到,学生的功利心其实远远没那么大,是我们老师有太多的理性。我们老师在课堂上鼓励学生去背故事情节,然后学生把故事情节背一背来应付考试,但事实上我们带学生阅读的真正目标是让他们获得一种精神成长,找到与文本的共鸣点,在阅读的过程当中,让学生感觉到自己的一种成长,感觉到自己生命的一种体验,这是一种精神层面上的丰富。阅读是非常愉悦的一个过程,我们带着学生阅读除了教材中的名著以外的书籍,寻找的就是一个精神成长的过程。倪老师的回答让我深有感慨,回想起平时在教学中,自己给学生预设的东西比较多,反而影响了他们的阅读思维和方向。的确,阅读是自由的,教师在阅读上不应带任何功利与偏见,教师要学会带领学生找到与名著的共鸣点,从而获得精神上的成长。
在与倪老师的交流中,我提出问题:经典名著阅读,值得多读共读。在与孩子们开展名著阅读前,老师要准备一桶水,进行多专题阅读。教师要围绕着作家去读,围绕那个时代的相关背景去读,相关类型名著去读,以及别人对这本名著的评价去读。一本名著需要阅读的内容就有很多,教师在备课中需要准备很多资料,该怎么把握阅读的量与度,怎样精准把握输出的东西是否与学生的核心素养匹配到?倪老师的回答让我深受启发。
倪老师回答:这个“度”,其实我们前面已经反复的跟大家讲到了,比如你带学生阅读《骆驼祥子》。我们现在就已经跟大家分享的很多很关键的问题,我们在读《骆驼祥子》,要促进学生精神成长,要找到文本跟学生之间的共鸣点,那么光读骆驼祥子够不够?所以我现在还有一个提法是以整本书阅读为核心来展开群文阅读。比如你读《骆驼祥子》,除了读《骆驼祥子》以外,还应该读一组的文章,甚至其他的书来共同的促进,这样才能够促进学生的精神成长,就跟学生的语文素养匹配。可能老师会说花了很多时间进行阅读相关书籍和文章,但是讲到收获却很大,这个时间花的值,对吧?就能够跟学生的语文素养相匹配的。所以李老师讲这句话,我就觉得讲得很好,你能够考量到的是跟学生的核心素养匹配,那你就要想到核心素养是哪个方面,刚才我们讲了四个方面,语言思维、审美文化等,你要跟学生的四个核心素养相匹配,怎么样来匹配的?要考虑这些问题。
以整本书阅读为核心来展开群文阅读,让阅读与学生思维产生碰撞与共鸣。
倪老师的回答如及时雨般解开了我心中的疑惑。要给学生一杯水,教师要有一桶水,还要有长流水,长流水就是要不断地进行大量阅读。
阅读是一种精神的愉悦。
名著为何能成为经典?也许是它对人的成长有着无法估量的意义和价值。如果你觉得心情浮躁,不妨读读经典名著,它可以让滋养一个人的心灵,让人在探索自我的过程中,去体验不同的人生,带来心灵的思考。
感谢倪岗老师精心的回答,感谢专家名师的细心指点,感恩一切的遇见。在
整本书名著阅读教学中,我将不断前行,争取让阅读滋养更多人的心灵。
何苑怡老师
一、问答整理:
1. 老师布置有效高质的阅读任务,对推进学生阅读进程,提升学生阅读能力必不可少;但不背负阅读任务去读书,也能读出许多滋味。在引领学生进行整本书阅读的过程中,如何更好地平衡好这二者的关系?
这二者之间并不矛盾。我们一定要思考的是:我们的学生,他们自己读名著,读出的“滋味”是什么“滋味” ?他们往往就停留在故事情节上。如《骆驼祥子》,会关注祥子的命运如何坎坷;读《西游记》,则关注取经的故事……学生读出的“滋味”,还是停留在这个层次。那么“有效而高质的阅读”停留在故事情节上就远远不够了。
我们在做《西游记》的时候,我们成分析过《西游记》的小妖怪。比如我们 还提出过这样的问题:“没有背景的妖怪都被打死了;有背景的妖怪收走了。”要求学生对这个问题进行思考。这个问题应该就是你所说的“高质的阅读任务”。对这个问题的分析,我们要关注的是学生的思维——学生要做什么事情?首先要对妖怪进行梳理;然后要查妖怪的背景,结果;接着要分类;分类后还要对这句话的结论总结、概括;还要分析原因——为什么有背景的妖怪被打死了,没有背景的妖怪被收走。注意一下,我们要不断突出学生在做当中的学,这个“做”的过程是思维在不断高速运转的过程。正如下面所讲的,要设计一个“牵一发动全身”的问题。
我们既要关注学生所关注的“故事情节”,又要在有高质量的问题的带领下,引领学生进行更高水平的提升。因而这二者并不矛盾。
2. 好的名著阅读课,往往都设计了“牵一发动全身”的核心问题,这样的问题在提升学生整本书阅读品质的过程中,起到非常重要的作用。请问如何提高教师在这方面的能力?
老师自己阅读要不带偏见。我经常跟老师讲,你要带学生读名著,你必须自己认认真真地读——你要读出味道来。这是一个起码的要求。第二,老师要有两重角色。一是读者角色,把自己,感受这个故事情节对你的冲击。除此以外还要有一个评价者、评鉴者的角度。《骆驼祥子》为什么会感动你?一般学生就是一个普通读者,他是读进去了:好感动,你看这个祥子这么奋斗,他是一个失败的英雄的角色,他就会停留在这个阶段。作为一个专家,专家的阅读,要读什么?第一要跳进文本,然后要跳出文本,他为什么感动你?他感动你的地方在哪里?你要有一种专家的意识,你这个时候就会有很多很有意思的问题。要注意,能够打动你的东西,也同样也能够打动学生。所以我觉得,有一个好的老师的来提出这些方面的问题来带动学生的阅读,促进他们的精神成长是非常重要的。
当然,这里有一个很重要的问题,就是:对12本书没有一个老师能够很好的真正的去读,那我们能不能借助团队的力量来进行共同的研究,来促进阅读。我觉得这是一个很好的主意。比如黄老师的带领之下,我们这一个组就可以进行分类。哪一些在七年级的,你们就把这本书当中的核心问题,找一找,去做一点研究。比如八年级的有哪些老师,你就找找八年级两本书的核心问题,然后我们大家一起交流,这样就能够促进区域的整体的发展。像黄老师就可以做总结。进行资料的分享。而且你们每个人读这一本才能读得透,读深,也能够撰写出高质量的论文。这样就有意思多了。在这个方面来讲,这个就是我们后期整个课题研究可以采取的一些办法。
3. 教师对名著的合适解读是有效开展名著阅读教学的前提,但经典深如海,请问教师对名著解读的方向在何处?又应该解读到什么程度,才与初语名著导读教学适应匹配?
对于我们来讲,教师的文本解读能力是最关键的问题。很多老师文本解读的能力太差,这个文章好在哪里就读不出来。我经常讲,文本解读的能力像是厨师的舌头一样,它的敏感性要超级强。如何培养这种文本解读的能力?我要问我们在座的语文老师,你现在还读小说吗?你现在还读散文吗?如果我们现在自己不读,我可以先可以保证地说,你的语感在退化。因为你长时间不用了。我们的语文老师都是大学毕业的,中文系训练出来的,语感能力都很强的。但是你长期不阅读,你的语感一定会退化。所以我跟我们老师反复的讲,我们语文老师不读书是一个悲哀,不读书的有个老师是不合格的老师。第二,我们不光要文学方面的书,恐怕还要读一些包括美学,包括哲学,你才有更广阔的视野,然后在文本解读能力的过程当中,你才会有更大的提升。
二、心得体会
一石激起千层浪
倪老师的《中学整本书阅读课程实施策略》学习辅导,是以问答的方式进行的。中心课题老师们的二十个问题,倪老师无一遗漏,一针见血地为我们解答,清风一样,轻轻拂过,就把笼罩在我们老师心头的迷雾吹散……让我看到了一位大家的形象!无论是思维引领,经验传授,还是精神影响,对我们来说都十分珍贵,现从四方面谈谈我的体会:
1. 思维点拨,打通关窍
所谓“听君一席话,胜读十年书。” 在倪老师答疑解惑的过程中,我深切地体会到这点。关于名著阅读与教学,我们老师心中的重重困惑,好比一把把沉重的大铁锁——没找到钥匙,即便花费九牛二虎之力,也难以砸开。倪老师以他的慧眼,看到我们所面临的这些老大难问题的症结所在,在思维上轻轻点拨,就打通了一个接一个的关窍。如:整读本书阅读与教学不够时间,那就要压缩单篇教学的时间。而这个“压缩”,不是减篇目,而是提质量,单元整体教学,群文阅读,都是路径。倪老师提供的这把钥匙,非但解开了我们心头的一把锁,而且为我们打开了一扇思考的大门,作为语文教育工作者,如何提高学生学习的效,增加阅读的量,增强思维的质,切实提升他们的语文素养?倪老师简简单单几句话,非但让我们在认识上,对整本书阅读课程有了全新的,关键性的理解,而且让我们促进我们思考语文教学应有之义。
再如,针对学生对名著不认同,不感兴趣的问题。倪老师指出,要打通学生与名著的隔阂,就要找到学生与名著的共鸣点,即经典的当代意义,让学生在名著中读出我自己。如《儒林外史》,讲的是“人的异化”。这个问题在几百年前有,如今也有,金钱的异化,考试的异化……倪老师这一点拨,我所提第三个问题已经冰消雪化。经典价值深如海,引领学生读名著,不是让他们为了名著而读名著,理应帮助他们读出一种精神的成长,这也应是我们老师对名著的解读、研究方向。
2. 方向引领,以生为本
我体会到,倪老师解答所有问题,都有一个立场,那就是学生立场。处处为学生是否愿意读去考虑?处处着眼于学这样生读了,是否比自己读要读得更多,读得更深,读出新意,思维是否得到发展,心灵是否得到成长……如提到阅读作业的问题,有老师请教,对好词好句的摘抄,学生会觉得动力不足。倪老师指出,这种方式学生确实会觉得不够“好玩”;而从思维层级上来讲,也是最低层级。要实现通过课内来带动的学生课外阅读,是有很多讲究的,驱动性问题引领,展示倒逼阅读,这些都是可以思考的方向。
最让我印象深刻的是,一位老师提出,自己班级的学生在阅读《傅雷家书》过程中,提出了自己的质疑。倪老师多次表示,学生能独立思考,你非常宝贵,作为老师,应看见,呵护,并且继续激发这种精神。倪老师指出,最怕学生没有意见。当学生有说关于这个点的意见时,我们就追问事实根据,对学生而言,就是很好的思维训练。
确实如此,我们引领整本书阅读,所有的思考,所有的努力,落点都应在学生。学生能在我们的努力和影响下,爱上阅读,并在阅读中真真切切得到理想的收获,也就是我们做这样的工作的最大意义了。
3. 聚焦难题,促进反思
好的名著阅读课,往往都设计了“牵一发动全身”的核心问题,这样的问题在提升学生整本书阅读品质的过程中,指向学生高阶思维的发展,对推进学生的整本书阅读起着非常重要的作用。如《西游记》阅读:“没有背景的妖怪都被打死了;有背景的妖怪收走了。”“猪八戒的优点是什么?”《傅雷家书》阅读:“你希望由傅雷这样的爸爸吗?”这些驱动性问题,或指向情节,指向人物,或指向文本深层意蕴,具有激发性,引导性,层次性,开放性,思辨性,都像渡船一样,载学生游过名著之海,把学生摆渡至文本的核心价值。
老师能找准撬动整本书阅读的支点从而够激发和引导学生深入文本,独立思考,合作探究,促进有效阅读和思维发展,真的太重要了。但要形成这样的能力,却不容易。针对这样的难题,倪老师的一番话发人深省:我经常跟老师讲,你要带学生读名著,你必须自己认认真真地读——你要读出味道来。这是一个起码的要求。第二,老师要有两重角色。一是读者角色,把自己,感受这个故事情节对你的冲击。除此以外还要有一个评价者、评鉴者的角度。跳进文本后,要跳出文本。促进我们反省:面对名著,我们是否只是大量地搜罗资料,把知识点梳理好然后喂给学生?我们沉浸式阅读了吗?不带预设的解读进行了吗?纯粹的感触生发了吗?我们又是否能跳出来,以评鉴者的角度对教学进行思考?
要最大限度地发挥整本书阅读的育人作用,要更好地推动学生语文核心素养的形成,我们能还有很多难关要过。但关关难过关关过,有这样的前辈引领,前路灿灿亦漫漫!
4. 经验传授,助力成长
倪老师非但关注学生的成长,在答疑解惑的过程中,也给我们青年教师传授了许多宝贵经验。因为老师的成长,牵动着学生的成长。如关于文本解读,倪老师提出,文本解读的能力像是厨师的舌头一样,它的敏感性要超级强。而这种能力的养成,一定与语文老师个人的阅读有关。倪老师语重心长地说:长期不阅读,语感一定会退化。语文老师不读书是一个悲哀,不读书的有个老师是不合格的老师。实在是发人深省。我认识到,能力不是教出来的,如果我们只关注方法,得到的永远是浅表的,功利性的东西。能力是要在做中养成的,文本解读的能力,不能听了理论就有,也不是学了技巧就成熟,它一定是在扎实文本阅读中生成的。就像学生核心素养的提升,也一定要在切实的阅读中落实一样。倪老师的分享让我更深刻地意识到:保持阅读的热忱和习惯的重要性。倪老师还倡导我们广泛阅读,包括美学,哲学,这样才有更广阔的视野,然后在文本解读能力的过程当中,你才会有更大的提升。此外,倪老师还把团队备课,共同建设的宝贵经验分享给我们,为后续的教研之路指明方向。
今晚,我们探讨的是名著阅读的话题,但这场讲座对我们语文教学,育人,乃至个人的思维提升,生命成长都有着可贵的价值,可谓一石激起千层浪。这样的教研盛宴,得来不易,让我们用行动去消化真知,用实践去证明价值。正如倪老师所说:上了路,就天天走,总会遇见隆重的庆典!
小结
“双减”政策,对于整本书阅读来说,是机遇也是挑战。相信整本书阅读教学教研会更上一个新台阶,在未来的道路上,一定会打造出更多的魅力课堂,绽放出更多的教研之花!