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语文知识教学的三个转向
发布者:郑建忠发布时间:2018-04-04 17:00:15阅读(909) 评论(0) 举报
徐鹏 中学语文教学
【摘要】基于互联网+时代的学习特征以及核心素养的发展诉求,我们提出语文知识教学需要完成三个转向:表征形态要从知识点转向知识丛,价值取向要从单纯积累转向综合运用,课程立场要从集体叙事转向个体认知。
【关键词】中学语文知识教学核心素养
语文知识作为核心素养的根基,在语文课程中的地位不言而喻。由于语文知识的复杂性,以及相关学科发展的滞后性,目前语文知识仍然停留在表层分类的清单状态,缺少深层研制的实践成品。在很长一段时间里,我们明知道语文知识极其丰富,但在实际教学中只聚焦基本语法知识;常常只关注语文知识的“量”,而忽略语文知识的“质”;理所当然地认为语文知识只需要传递给学生,而不去思考它与语文能力的关系。当社会从“无网时代”“互联网时代”发展到“互联网+时代”,当语文课程目标从“双基”“三维”嬗变到“核心素养”,语文知识的获取和学习路径发生急遽变化。我们在积极吸纳相关学科成果建构语文知识体系的同时,更应该重新审视语文知识教学问题。需要说明的是,这里讨论的语文知识主要指经过课程设计者和教材编写者筛选之后,正式进入学校的语文课程知识。基于互联网+时代的学习特征,以及核心素养的发展诉求,未来语文知识教学需要完成三个转向。
一、表征形态:从知识点到知识丛
语文知识一直是课程标准(大纲)的重要组成部分。从20世纪20年代早期到90年代末期,语文知识体系从无到有、从零散到系统,甚至一度处于课程中心地位。2001年新课程改革后,课程标准在义务教育阶段只列出部分语法修辞知识,建议教师在阅读教学中可以引导学生学习必要的语文知识;在普通高中阶段没有单独提及语文知识,整体表现出淡化倾向。我们认为,淡化处理一方面是为了回应过于强化语文知识的历史遗留问题,另一方面试图将语文知识融合到阅读、写作等课程领域中,突出语文知识学习的综合性和整体性。20世纪末社会各界对语文教育的批评,从本质上来说就是对语文知识教学的不满。我们认为,语文知识教学效率偏低的首要原因是表征形态过于僵化。课程标准(大纲)中的语文知识主要是根据语言学、文学、文章学等学科体系罗列知识点,教材编者主要依靠练习系统和助读系统来渗透这些知识点。由于语文知识没有实现课程内容教材化、教材内容教学化[1],语文知识的教学转化任务实际推到教师面前。教师的转化能力有限,他们只能根据课标的罗列、教材的编排、教参的提醒来设计教学方案。课程标准倡导教师引导学生随文学习必要的语文知识,但实际的课堂表征形态仍然是依托选文学习一个个知识点,难以实现教学内容的真正转化。这种以点带点、由点到点的教学习惯在当今课堂中仍然若隐若现。
在语文教学内容转化机制有待完善的现实情况下,我们需要回到语文知识本身来审视它的教学表征形态。语文知识教学的首要目的是培养学生的语文能力,进而提升核心素养。但是,语文知识的结构和语文能力的要素并不一一对应,一项语文能力需要灵活运用多个知识点来培养和历练。学生在言语实践活动中,常常是综合调用多个知识点支撑下的语文能力来解决现实问题的。这些紧密关联的多个知识点(knowledge points)有机组合之后就构成一个知识丛(knowledgecluster)。比如,“背诵全文”这一能力的背后实际隐藏着读音准确、停顿正确、语句流畅、理解深入、情感真挚、内容完整等多个分项能力要求,需要一个甚至多个知识丛来支撑。因此,教学方案应该基于知识点之间的联系、知识与能力的关系来设计,尤其要注意提炼语文能力中包含的核心概念,分析核心概念与哪些语文知识丛相关,并考虑如何把它们整合在言语实践活动中。比如,设计李清照《声声慢》教学方案时,根据教材编排顺序和高二学生学情,这节课的学习目标可以落在“运用学过的诗词鉴赏方法鉴赏词作”,其中隐含的核心概念即是“鉴赏能力”。与“鉴赏能力”相关的知识丛包括词的流派类型、文本特征、表现手法、鉴赏方法、关键意象等;每个知识丛又内含更为具体的知识点,比如“表现手法”可以包括赋比兴、托物言志、直抒胸臆、情景交融、虚实结合、反衬对比、象征、白描等。教师的任务就是依据教学目标、文本特征和学生实际,综合考量哪些知识点重组后可以构成适宜的知识丛;然后运用言语实践活动将这些知识丛融合、串联,引导学生灵活运用它们解读文本,达成提高鉴赏能力的目标。我们倡导语文知识教学的表征形态从知识点转向知识丛,意在鼓励教师有意识地关注语文知识的联系性和整体性,深刻体察语文知识与语文能力的相互关系,准确把握语文知识融入言语实践活动的形式和时机。
二、价值取向:从单纯积累到综合运用
我们将知识丛作为语文知识教学的主要表征形态,实际是为了最大限度地促进学生运用积累的语文知识。积累是运用的基础和前提,在语文知识教学中我们需要强调积累。课程标准在初中学段多次指出语文课程应该引导学生多读书、多积累[2];在高中学段也专门提出要继续引导学生丰富语言积累,培养良好语感[3]。积累是为了满足学生未来发展需求,逐渐聚集有用的语文知识,使之慢慢丰富、完善,它体现了对语文知识学习规律的尊重。从积累的价值来看,它指向学生语文学习的未来,其价值未必即时显现,需要一定时间沉淀;从积累的内容来看,它指向对学生个体发展最富有生成能力的语文知识,而不是那些肤浅表层的语文知识;从积累的方式来看,它需要学生循序渐进,注重过程体验,掌握有效的积累策略[4]。因此,语文知识教学需要教师整体规划,着眼于学生核心素养的长远发展,为未来工作和生活奠基;积累不是语文知识点的随意堆砌和简单叠加,它应该是一种有序组织和立体建构。积累的内容可以涵盖与语文知识点相关的语言材料、篇章样式、人生体验、思想感情等;此外,还应精选语文知识,引导学生学会理解背诵、梳理归纳、自主积累,使用思维导图等工具提高积累效率。课程标准在初中阶段推荐61篇优秀古诗文,在高中阶段推荐72篇优秀古诗文,同时都提出课内外读物建议,正是力图引导学生亲密接触经典语言材料,在诵读中积累文学名作和优秀传统文化知识,从中汲取丰富的言语智慧。
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。学生只有通过实际操作才能把握语文知识的运用规律,提高祖国语言文字的运用能力。因此,知识教学的真正价值不在于单纯积累本身,而在于引导学生综合运用语文知识解决现实问题。这种综合运用不是机械训练,而是有目的、有步骤、有意义的言语实践活动,并且需要在丰富多样的学习情境中展开。言语实践活动主要包括阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究,与之匹配的学习情境主要涵盖学科认知、个人体验和社会生活[5]。比如,我们在实用类文本阅读中可以围绕“老龄社会”这一话题节选三则非连续性文本材料:《“银发潮”将席卷中国》《老龄化问题影响社会经济发展》《新型居家养老:应对老龄化问题的良策》。然后设计一组言语实践活动:(1)根据材料内容为“人口老龄化”下定义,并概括我国人口老龄化问题的特点和现实影响;(2)有人认为实行“二胎政策”能够化解我国人口老龄化危机,有人认为这种对策治标不治本。请任选一方,运用材料中的数据和事实,结合社会生活,谈谈自己的观点;(3)根据我国人口老龄化问题的特点和材料提及的上海市社区经验,为自己家庭所在的社区写一份《近五年社区人口老龄化问题应对建议》。这组言语实践活动整合了阅读、表达、梳理和探究等主要活动类型,也覆盖了上述三种学习情境,能够较为全面地调动学生综合运用实用类文本的相关阅读知识,包括信息整合、介绍说明、比较分析等。我们将知识教学的价值取向定位在综合运用,意在提醒教师不能满足于学生静态的知识积累,更要重视动态的实践操作。尤其是要注意精巧地设计言语实践活动,因为它们是语文知识的加工、整合和升华,是提高语文能力的根本路径,更是发展核心素养的最终渠道。
三、课程立场:从集体叙事到个体认知
我们将综合运用作为语文知识教学的价值取向,实际是为了摈弃传统的静态知识观。这种知识观将知识视为一种结果和定论,一种放之四海而皆准的真理,排斥了知识所具有的其他动态属性和深层意蕴。这种知识观影响下的知识教学观认为,语文知识可以直接传递给学生,而且越多越好;学生占有的语文知识量增长之后,自然就实现个人发展[6]。课堂教学样貌通常是以教师为中心的灌输式教学,教学过程是去情境化、去活动化的知识传输,学生只是被动接受描述知识的文字符号;学业评价主要是简单回忆、提取语文知识,并不需要复杂情境中的实践运用。比如,近几年古诗文名句考试题目要求学生填补缺失的限定语句,多少还带有这种知识回忆、提取的印记。整体而言,这种静态的知识观张扬语文知识的“现成性”,忽略其“生成性”[7],侧重以知识点作为学习内容,以知识积累为学习目标,最终将语文知识教学的课程立场演绎成千校一面的集体叙事。课程标准强调不能脱离语文运用实际去进行“系统”讲授和操练,更不应该要求学生死记硬背概念、定义,并且指出词法、句法等方面的概念不作为考试内容,正是为了回答语文知识教学实践中折射的现实问题。
动态知识观认为,语文知识教学是一个重建学生言语经验的文化再生产过程,并且不同学生在学习相同的语文知识时会有不一样的个*知、思维过程和方法习惯[8]。语文知识只有建立在学生大量亲身实践和体验的基础上,通过自己不断体会和总结才能形成语文能力。上述集体叙事最大的问题恰恰就在于缺乏对学生这一学习主体的教育观照,忽略语文知识的价值生成与学习主体的意义建构之间的内在联系。因此,我们要将语文知识教学的课程立场从教师的集体叙事转向学生的个体认知。教师要尊重学生的主体性,将语文知识与学生的学习经验相关联,与学生的生活世界相交融,引导学生获得个性化的学习体验,生成个人化的意义表达;要超越对语文知识的“工具性”理解,把握语文知识的文化性和价值性,着眼于学生核心素养发展和未来成长需求,赋予语文知识教学更丰富的现实价值和个人意义[9]。我们倡导语文知识教学的课程立场从集体叙事转向个体认知,主要是为了提醒教师要回归生活情境、回归学习主体,不仅关注自己讲授语文知识的教学过程,更要关注学生内化语文知识的学习过程,帮助学生建构个体化的言语经验。
我们提出三个维度的转向是为了回应互联网+时代的学习特征,以及核心素养的发展诉求。倡导语文知识教学以知识丛作为主要表征形态,是为了鼓励教师在教学中引导学生建构相互关联、交叉延伸的知识图式,用以支撑自身语文能力的形成和提升;倡导语文知识教学的价值取向定位在综合运用,意在强*师要侧重引导学生运用语文知识解决多样的现实问题,在丰富的言语实践活动中发展语文核心素养;倡导语文知识教学的课程立场转向学生的个体认知,力图提醒教师在教学中要增强语文知识与学习主体的相关性,关注知识学习对学生发展成长的价值和意义。未来高中语文课程将围绕18个学习任务群展开,在全新的课程结构和内容体系中,我们需要在完成上述三个转向的基础上继续深入探索。
[1]王荣生.“语文知识”是个什么样的问题?怎样讨论?[J].语文教学通讯(初中刊),2005(4).
[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2012:2-4.
[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(2017年版)[S].北京:人民教育出版社,2018:2.
[4]郑国民,李倩.加强优秀诗文积累:语文课程价值取向的变革[J] .教育研究,2015 (11).
[5]徐鹏.基于学习任务群的高中语文教科书编制[J].中学语文教学,2017(3)
[6][9]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法,2009(11).
[7]钟启泉.“知识教学”辨[J].教育探究,2007(3).
[8]陈尚达.生命关怀视域中的语文知识教学改革探索[J].江苏教育学院学报(社会科学),2011(5).
[本文系2013年教育部人文社科青年基金项目“中学语文教科书价值取向研究:流变规律与现实影响”(项目编号:13YJC880087)的阶段成果]
(东北师范大学文学院130024)
(《中学语文教学》2018年第4期)