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新世纪小学语文教学改革热点概述(下篇)
发布者:潘毅发布时间:2017-03-25 10:14:32阅读(862) 评论(0) 举报
新世纪小学语文教学改革热点概述(下篇)
吴忠豪 周益民 金 磊
(上海师范大学 上海 200234)
关键词:小学语文;课程改革;改革热点
中图分类号:G623.2;G623.22;G623.23;G623.24 文献标识码:A 文章编号:
热点五:预设和生成
教学活动总是由预设与生成这两类具有矛盾特性的活动交织在一起构成的。一方面,教育是有目的、有计划的活动,在教学活动中,教学实施的过程总是在一定的目的、任务和计划的支配下,具有明显的预设性;另一方面,真实情境中的教学活动是在具有生命力和主动性、群体与个体的人的各种发展活动中进行的,是一个非常复杂的生命过程,总是充满各种变数,因此教学又必然是富有生命力的、动态的、变化的,具有鲜明的生成性。新课程强调学生在教学活动中的主体作用,提倡自主、合作、探究学习方式,于是,由课堂实践出发,引出了一场预设与生成的讨论。
一、预设与生成的概念
预设指的是教师的教学前设计。预设不仅包括教师对教材的解读,对教学目标的教学过程的设计,还包括对课堂教学可能产生的走向、学生的原有知识结构、学生在交流中可能出现的偏差、课堂上可能发生的影响教学进度与目标达成的其他变数等等因素的预先思考与相关的应变策略。
在课堂教学中,教师是一位带着任务走进课堂,并且充满预期的教学活动的参与者,学生则是教学活动的主体。课堂教学就是二者在互相影响互相改变的充满变化的状态中进行的一种活动。这种活动叫“生成”。[1]钱正权认为,课堂“生成”的内涵很丰富,它涵盖了学生在学习中自主建构、使用学习策略,以及与之相适应的教学方式。[2]( 17-19)
二、争论的缘起与焦点
新课程实施以来,教学的“预设与生成”成了小语界的一大话题。周益民《无法预约的精彩》在《人民教育》发表后,引发了一场不小的争论,而参与争论的人,都不约而同把话题聚焦在如何处理预设与生成的关系上。
有教师提出要“淡化课前预设,关注课堂生成”。经守红认为,“许多教师往往是非常注重课前的预设,尤其是上观摩课、公开课前,更是会使出浑身解数去精心编制教案,把教学内容、教学方法、教学进程,甚至每一句话、每一个手势都考虑得清清楚楚,都预设个明明白白,直至认为无懈可击了方能安心定稿。可是在现实的课堂中,孩子们是带着自己的知识、经验、思考、灵性、兴致来参与课堂活动的,教学过程必定是变化的、动态的、生成的,这些怎么可能都被‘教案预设’——网罗?”[3](4-6)
但不少老师认为,如果刻意寻求生成,容易误了低年段语文教学的基本目标——“读读写写、写写读读”。有教师认为,周老师的“精彩”属于特例,“无法预约”的说法值得商榷,精彩是可
收稿日期:2007—03—20;修回日期:2007—05—31
作者简介:吴忠豪(1951——)浙江镇海人,上海师范大学教授,初等教育系主任,硕士生导师。主要从事小学语文教学研究。周益民(1970——),江苏海门人,特级教师,上海师范大学人文学院进修生。金 磊(1982——),上海人。上海师范大学教育学院硕士研究生。
以预约的,用新课程的理念说,就是“生本预约”。[4](28—29)
三、对预设与生成关系的讨论
章师亚认为:“新课程非常关注和提倡动态生成,这是很有时代意义的,也真实地反映了课堂教学的实际。”“但是动态生成并不否定‘预设’的重要性,它们之间也并不是互相排斥和‘有你无我’的。相反,‘生成’的质量在某种程度上说,却依赖于‘预设’的质量。”[5]
钱正权指出,要重视课前预设,因为教学是一个复杂的过程,价值引导和自主建构相统一的课堂教学活动,是有目的、有计划、有组织的讲究效率的师生互动,而不是无既定目标,无确定教学内容、教学计划,师生可以随意发挥的自由论坛。教学也是可以预设的,可以分文本和学生两个方面。文本中的教学内容虽然有些具有“不确定性”,但其基本教学内容是可以课前预设的。阅读虽然是个性化行为,在情感态度价值观方面,学生对文本的体验虽然存在差异,但仍有共同的视界和基本的常识,这些也是可以预设的。至于学生,也不是完全不可预设。课前应该怎样预设?首先教师要认真钻研教材,做文本的知音。然后要精心设计教案,做学生的知心人。
经守红认为“预设须简约”。一、立足发展。教师在预设时,应加强科学性、计划性,为课堂动态生成预留“弹性时空”,为学生的发展提供足够的空间。教师应站在课改的高度以新的教学理念,多角度、全方位地审视、理解和把握教材,并根据本班学生的实际和本人的教学风格,立足学生的发展,依据“三维目标”进行教学预设,做到跳出知识本位来设计,跳出学科本位来设计,站在发展高度来设计,随时关注、丰富和扩展学生学习过程中的真实生发。二、强化预见。把握教材求准确,了解学生要全面。三、富有创意。简约预设是建筑在教师对教学任务的理性思考和创意安排上的,教师不能仅仅只按自己的思路来预设,而要想想学生可能会产生哪些问题,努力按学生的学路来预设学程,尤其是要考虑到学生的理解往往是个性的、多元的。[3](4-6)
对于课堂中的生成操作,钱正权指出,一是要师生共同对所提出的问题进行筛选和提炼,形成大多数学生需要深入探究的具有探究价值的一个或几个问题,再以小组和班集体合作学习的形式进行探究;二是要充分考虑学生的差异性,要安排比较充裕的个体学习的时间,以解决个体的学习需求。还要善于发挥教学机智,充分利用生成性教学资源。[2]( 17-19)
经守红对于课堂生成提出如下观点:一、科学生成。当学生不顺着教师的思路,甚至出现与教师的预设迥然不同的想法时,教师要多一些欣赏,多一些机智,允许学生将自己的独特感受、体验表达出来。在动态生成的课堂教学中,并非所有的生成都是有价值、有意义的,对来自学生的生成性问题教师必须做好明确的判断和引导。二、有效生成。教师的教学智慧最见功力地体现在怎样从学生质疑的众多问题中,提炼出重点问题,自然地把它们纳入到教学思路中,使之在师生与文本的对话中,在生生与文本的对话中,在师与生的对话中,得到圆满的解决。三、变奏生成。当条件发生变化时,预设目标要开放地纳入弹性灵活的成分,接纳始料未及的信息。随着课堂的推进,预设目标会显出它的不合理、不完善之处,教学时就要合理地删补、升降教学目标,从而即时生成新目标。[3](4-6)
总之,课堂是一个由教师、学生、教材、环境组成的动态系统。在新课程改革背景下,教师应该树立全新的课堂理念,确立新的教学设计观,既要预设更要生成,并使二者和谐共存、相互转化,使课堂充满变化,成为师生、生生互动交流、共享智识、焕发生命激情的富有个性的情景化场所;使课堂教学成为师生人生中的一段重要的经历,成为他们生命的有意义的构成部分。[6]这其中,在熟悉教材、了解学生基础上的预设是我们特别要强调的。
然而,真的在课堂上碰到意外信息的时候,教师能不能准确判断出它的教育价值,及时作出符合教育目的的教学调整,却仍然是个未知数。……有人认为,这与教师拥有如何处理生成与预设的关系这样表面的知识没有多大关系,最重要的是教师的整体素养。[4](28—29)
参考文献:
[1]刘钢.也谈预设与生成[J].教师之友,2005,(8):35
[2]钱正权.关注课堂生成就得淡化预设吗?[J].小学语文教学,2005,(7、8).
[3][经守红.预设须简约 生成要灵动[J].小学教学设计,2006,(5).
[4]赖配根.2004:新课程不该遗忘的话题[J].人民教育,2004,(24).
[5]章师亚.新课程下语文教育应处理好的几对关系[J].中国小学语文教学论坛,2004,(4):18
[6]彭玉华.课堂教学要预设更要生成[J].教育科学论坛,2005,(9):15
查检一下,注释5.6好象不是起止页?
热点六:“自主、合作、探究”学习方式
2001年,《语文课程标准》提倡“自主、合作、探究”的学习方式,作为语文新课程改革的基本理念之一。近年来,许多教师就如何在课堂教学中运用这种学习方式进行了艰苦的探索。以下概述的是近年来有关“自主、合作、探究”学习方式的研究成果。需要说明的是,“自主、合作、探究”的学习方式在教学实践中应该是一个整体,三者相互渗透,密切联系。但是为了说明方便,我们分三方面进行概述。
一、 关于自主学习
1.什么是自主学习
霍巍认为 “自主学习”是指在整个学习活动中,学习者充分发挥主体能动性,相对独立地积极建构知识并不断调控自己的学习进程和学习状态的一种学习方式。主动性、相对独立性、自我建构性、反思性和创新性是自主学习的显著特征。[1]
雷士兴归纳了国内外有关“自主学习”的研究,认为其具有以下特征:学习者参与并确定对自己有意义的学习目标的提出,自己制定学习进度,参与设计评价目标。学生能积极主动的发展各种思考策略和学习策略,在解决问题中学习。学生在学习过程中对认识活动进行监控并作即时的调整。[2](2007-03-09)
2.自主学习方式的实施
沈大安认为:课堂上教师实施自主学习方式,要通过情境引发学生的认知冲突,要借助问题和任务激发学生的学习动机。语文教学中由学生自己发现问题、提出问题是比较好的做法。同时,教学目标的制订既要按照课程标准、教材的规定,又应当充分考虑学生的原有基础和他们的实际需要。在教学中还可以让学生对自己的学习过程和成果进行反思,做出自我评价,既不妄自菲薄,也不盲目乐观,对自己的学习始终保持着一份自尊心和自信心。 [3] (4-6)
关于“自主学习”过程中如何处理好教师与学生的关系问题,崔峦这样阐述:在教师不放弃主导作用的前提下,教师要在与学生共同学习中“导”,在教师、学生与文本对话中“导”。教师的“导”,要从学生“学”的实际出发,以学定教,因势利导,不是教师主观地牵着学生走;教师的“导”,要在师生共同学习、交流对话中“导”,有感情交流,有思维碰撞,不是冷冰冰的“我教你学”;教师的“导”,要落实到使学生学会学习,逐渐生成,逐渐建构,在动态的学习过程中建构知识、能力、方法、习惯。[4]
3.存在的问题及对策
对于如何实施这种新的教学方式,人们尚处于尝试阶段,难免会出现各种偏差。比如有教师重“放”轻“导”,片面强调学生学习的“自主”,比如学习内容由学生自己提,学习方式由学生自己选,学习伙伴由学生自己挑等。课堂教学中展现的是学生虚假的主体性,失去的是教师有价值的引导、智慧的启迪、思维的点拨。也有教师一味“尊重学生在学习过程中的情感体验”,忽略了“注意教学内容的价值取向”,而使教学偏离主题,违背了原文的主旨,造成文本价值观的失落。有的教师重视了读书,但阅读目标不明,要求不清,“信天游”式的课堂不乏其例;有的课堂齐读过多,“南郭先生”应运而生;有的课堂分角色读、表演读过多,课堂成了少数尖子学生的“一言堂”。[5] (23)
二、 关于合作学习
1.什么是合作学习
雷士兴认为合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务有明确的责任分工的互助性学习,合作动机和个人责任是合作学习产生良好教学效果的关键。 [2](2007-03-09)
潘庆玉认为合作学习是以合作学习小组为基本形式,系统利用教学中动态因素之同的互动促进学生的学习,以团体成绩为评价标准,共同达成教学目标的教学活动。[6]
2.合作学习方式的实施
雷士兴认为在指导学生合作学习时,教师要从“会组织、会协调、会帮助、会评价”四个方面进行指导。刚开始时应教学生如何组织同伴进行学习,包括选择学习的内容、学习的顺序等;接着要帮助学生学会如何协调学生间的学习关系,小组合作学习才能有序而高效;然后要教育学生“愿帮助”,“会帮助”,发挥出合作学习中互帮互助的优势;最后一个关键环节是教会学生如何评价同伴的学习。[2](2007-03-09)
有人提出了“合作学习”的课堂模式,合作设计——目标呈现——集体讲授——小组合作活动——测验——反馈与补救。[7]
3.存在的问题及对策
从收集的资料来看,“合作学习”在教学实践中存在的主要偏差有:有些教师出于对合作学习缺乏实质性了解,仅仅是“为合作而合作”,导致教学目标不明,课堂散乱无序,教学效率低下。主要表现在:①合作学习的内容没有价值。②合作学习后没有反馈交流。③合作学习只是优生展示才能的舞台。[5](23)
雷士兴提出:要想真正实现合作学习需要学生有相当的阅读储备,广阔的视野,这是语文课改的所有活动得以有实效的关键。所以不能上课就一味的提问、讨论,对于简单的问题没必要浪费时间在那儿“一本正经”的讨论,对于一些难度较大的问题,限于学生知识层面的狭窄,阅历的肤浅,即使“挖地三尺”也不可能讨论出个“丁与卯”来,让大家在那儿作“深思状”也毫无意义。要想收到实效,讨论前必须先让学生明确小组“共同任务”及自身承担的责任,讨论时教师应融于其中,巡视引导,有针对性的做一些辅助工作指导学生学会倾听、学会分享、学会融合……,另外教师要注意合理分组,适时调控,使每个学生都有锻炼和表现的机会。[2](2007-03-09)
三、 关于探究学习
1.什么是探究性学习
黄永刚认为:探究性学习是以学生的自主性学习为主,从学习生活和社会生活中选择并确定探究专题,主要以个人和小组合作的方式进行,用类似科学研究的方式,通过亲身实践获取直接经验,养成科学精神和科学态度,掌握基本的科学方法,提倡综合运用所学知识解决实际问题的能力,它的目的是为了培养创造能力。[8] ( 2006-12)
赵宏认为:“探究”应是学生在语文实践中获取知识、方法、情感体验的过程。“探究”重视的主要不是结果,而是探究过程本身,要培养学生主动探究的意识,要使学生在探究过程中获得探究的乐趣。学生要“探究”的不仅是思想内容,更有方法、情感、态度。[9]
2.探究学习方式的实施
黄永刚认为:“探究性学习”应从生活与课本中设定学生感兴趣的课题。比如说从生活中设定探究课题、从课文中设定探究课题、通过解读课文题目得出探究课题、从课后习题里带出探究习题或在趣味活动、插图赏析中引出探究课题。除此之外,还应努力开发学生的综合探究能力。首先,在课题探究的过程中,教会学生进行文献检索和资料查阅、收集的方法。其次,在对有关材料进行筛选的同时,组织学生先就选择的材料进行广泛的阅读与深入的讨论,再结合课题实际确定子题目进行分析研究。[8] ( 2006-12)
沈大安描述过教学实践中教师实施“探究性学习”的具体表现:有时用一个大问题挈领全文;有的是在某个教学环节安排探究性活动;有的是把课内外结合起来;有的是安排中长期作业,让学生完成一个小课题研究。[3](4-6)
3.存在的问题及对策
在探究性学习中,有的教师仅仅简单地要求学生探究,而不具体指导学生怎么探究,例如,不能有效地创设探究的问题情境,不能引导学生寻求探究问题的突破口,对学生探究的各种结果不做归纳与总结,对游离学习主题的探究不做评价,放弃了教学指导中应有的“肯定与否定”的责任,使学生在探究中一头雾水。这种流于形式的探究性学习,因目标不明,过程无序,指导无方而导致效果不佳。久而久之,学生将失去探究的热情与信心。[10]
对于如何提高“探究性学习”的有效性,黄永刚总结了四个应注意的要点:首先,强调问题意识。“问题”是“探究性学习”的重要载体,教师要特别指导学生如何发现问题、提出问题。其次,选准探究要点。要从整体入手,在课文的特色、主题处切入,在教学的重点、难点处组织学生探究,才能真正达到让学生自主学习,自主发展的目的。第三,注重探究过程。在学习过程中,学生是否真的探究出什么并不重要,主要是让学生了解探究的方法,掌握探究的途径,学习的过程才是我们追求的结果。最后,把握评价尺度。探究性学习的评价应该是一种形成性评价,重视的是学习内容的丰富性和探究方法的多样性。同时,也应重视学生的自我评价。 [8]( 2006-12)
值得一提的是,提倡"探究性学习",并不是一概排斥其他学习方式。对处于人生起步阶段的小学生来说,有些内容还需要用其他方式来学习,包括必要的接受性学习。
参考文献:
[1] 霍巍.浅析课改背景下的自主学习 [J].教育实践研究,2004,(8):6-8
[2] 雷士兴.“自主合作探究”语文学习的思考 [J].创新教育 2006,(4):57-58
[3] 沈大安.自主·合作·探究--语文学习方式的转变 [J].教学月刊,2005,(5).
[4] 崔峦.课程改革中的语文教学(续) [J].小学语文教学,2003,(12):4-6
[5]唐彦.形式化的课改 [J].四川教育,2004,(1).
[6]潘庆玉.语文教育发展论 [M].青岛海洋大学出版社,2001.
[7]周婉莹.小学语文"合作研究"的实验报告 [EB/OL].www.sdbjzxxx###net/hz/Article_Print.asp?ArtcleID=191, 2005-6-12.
[8]]黄永刚.浅论小学语文探究性学习 [EB/OL].javascript:void(0);,2006-12
[9] 赵宏.感悟语文课程标准的四个基本理念 [J].小学教学参考,2002,(9):5-7.
[10] 陈兴中.警惕美丽的错误 [J].四川教育,2004,(1):42-44
热点七:语文课程资源的开发与利用
长期来我国中小学语文课程教学,教师可利用的主要资源是一室一纲一本一教参,基本上是校校同课程,师师同教案,生生同课本,班班同进度的局面。语文教学内容比较单一,与学生多彩的生活有相当的距离,也滞后社会的发展。2001年颁发的《语文课程标准》及时提出了“努力建设开放而有活力的语文课程”的教学理念,认为语文课程应植根于现实,拓宽语文学习和运用的领域,“语文教师应高度重视课程资源的开发和利用”。要引导学生在社会生活中获得学习语文的乐趣,享受学习成功的快乐。语文课程资源的开发与利用是一个崭新而重要的课题,因此也成为广大语文教师和教研人员关注交点和研究热点。
一、语文课程资源的内涵与分类
《语文课程标准》指出,语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源。例如,教科书、教学挂图、工具书、其它图书、报刊、电影、电视、广播、网络,报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演,图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆,布告栏、报廊、各种标牌广告等等。同时,还指出自然风光、文物古迹、风俗民情、国内外的重要事件、学生的家庭生活以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源。
吴忠豪认为,语文课程资源内涵极其丰富,它是指课程设计、编制、实施和评价等整个课程发展过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。语文教材中的资源开发和利用不能仅仅局限于语文学科知识,应有利于引导学生利用已有的知识与经验,主动地探索知识的发生与发展,同时也应有利于教师创造性地开展教学活动,有利于培养学生的创新精神和实践能力、收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力,发展对自然和社会的责任感。所以,教师要从学生兴趣与经验出发,及时把握社会、经济、科技的发展,尝试以多样、有趣、富有探索性的素材展示教育内容,并且能够提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议。[1]
张青民、王乃森认为可以从不同的视角对语文课程资源进行分类。一是将课程资源分为有形资源和无形资源。有形资源包括教材、教具、仪器设备等有形的物质资源;无形资源的范围更广,可以包括学生已有的知识和经验、家庭和社会环境、文化氛围等。二是将课程资源划分为素材性资源和条件性资源两大类。素材性资源包括知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素;条件性资源包括直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力,如在时间、场地、媒介、设备、设施和环境以及对于课程的认识状况等因素。三是将课程资源划分为校内资源、校外资源和网络化资源。校内课程资源包括本校的教师、学生,学校内的图书馆、阅览室、实验室、运动场、广播站、墙报、教学挂图、录象片、投影片、幻灯片、电影片、录音带、VCD、电脑软件、教科书、教参书、练习册等以及其他各类教学设施和实践基地。校外资源主要指公共图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、家长、校外学科专家、野外、工厂、农村、商场、企业、少年宫、社区组织等等广泛的社会资源及丰富的自然资源。网络化资源主要指多媒体化、网络化、交互化的以网络技术为载体开发的校内外资源。[2]
谢建胜认为,关于资源的分类,如果按利用时间分,有备选材料、即用材料;按学生生活空间分,有校园、家庭、社区(大至国际);按呈现方式分,有文字、图片、音像、口语、实物;按信息渠道分,有图书、网络、影视、生活;按作用性质分,有知识、技能、人文精神;按存储形态分:有动态的、静态的,有永久的、即逝的。[3]
正确的分类,有助于明晰语文课程资源的外延,明了开发与利用的方向和范围,便于资源的收集、整理、存储与利用。
二.开发和利用语文教材资源
崔峦、陈先云、郑宇在全国小学语文教学研究会语文教学改革研讨会“关于文本学习与其他资源的开发”的纪要中认为:教材是最基本、最重要的教学资源,对于资源有限的地区,更是如此。教学中,首先要用好教科书,凭借教材培养学生识字、写字、阅读、习作、口语交际和综合性学习的能力。要防止忽略教材内容、要求,忽视对课文的研读,过早、过多地补充其他内容或安排与语文关系不大的活动的做法。其次,在用好教科书的基础上,可以适当引进相关资源,如,课前搜集相关资料,以增加对作品、背景、主人公的了解,课中插入相关资料、文章的阅读,帮助学生理解课文;课后推荐相关读物,以拓展学习内容,提高阅读能力。
吴忠豪认为,要开发并利用好语文教材,发挥教材的多种功能。教材作为重要的课程资源,其开发和利用的重点是研究和处理教材。教材不仅仅是学生学习语文知识,提高语文能力的文本,还承担着丰富学生生活经验,提高人文素养,培养创新精神和实践能力,养成良好的学习习惯等诸多任务。因此,在课堂教学中,要倡导自主、合作、探究的学习方式,让学生借助教材这个例子,主动理解和体验,有所感悟和思考,获得情感熏陶和思想启迪,通过对教材的学习领悟到教材以外的东西,从而获得学习方法,形成正确的学习态度和习惯,提高语文素养。[1](60-63)
三.开发和利用中教材以外的语文课程资源
吴忠豪认为:开展丰富的语文实践活动拓展语文学习的空间。课堂只是小天地,天地乃为大课堂。要充分利用当地的自然、人文景观,引导学生观察调查,获取信息,习语文。要根据学生心理特点和兴趣爱好,开展丰富多彩的语文实践活动,让学生根据自己的学习方式,将自己学到的知识、技能恰如其分地运用于实践,在实践中锻炼,在实践中成长。(1)创设多彩的有利于母语学习的校园环境。 (2)开发并形成各具特色的校本课程。[1](60-63)
李冲锋提出要自觉利用相关学科资源。语文学科本身具有综合性的特点,它涉及到许多学科的知识。这需要教师能够自觉地开发和利用相关学科的资源为语文课程教学服务。要站在语文学科立场上开发与利用相关学科资源,从语文的角度去审视、研究其他学科的问题,组织语文综合性学习,实现学科间的沟通与融合,这样做能让学生在多学科资源的整合开发与统合利用中达到学科融合、知识与能力融会贯通的目的。他还特别指出了要充分利用三种资源:(1)利用网络改变学习方式。传统的学习方式是比较单一的,网络环境下的学习则具有明显的开放性,有利于构建一个以学生为中心的个性化学习环境,能够帮助学生自主地学习,改变教学中教师、学生、教材三者之间的关系,从而激发学生的学习积极性,体现出对学生个性的尊重。(2)恰当地组织图文资源。恰当组织各种书籍、报刊、杂志等文字性资源和地图、教学挂图、漫画、画报、照片等图画性资源,让它们进入语文课程教学中来,无疑会丰富语文课程内容,满足学生不同的需求。(3)恰当地组织音像资源。课堂教学中教师可根据教学内容、学生的需要、音像资源的情况等,组织运用音像资源,展示教学内容。音像资源不仅可用于课堂教学,还可以为学生课外的言语实践活动提供条件。[4]
吴刚平樊莹认为教师在整个课程资源的开发和利用中起着主导和决定性的作用。教师不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用,而且教师自身就是课程实施的首要的基本条件资源。从这个意义上来讲,教师是最为重要的课程资源,教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发与利用的程度以及发挥效益的水平。事实上,随着课程教材改革和学校内部教育教学改革的深化,教师是教育改革关键性因素的观点,越来越引起人们的关注。许多教师甚至在自身以外的课程资源极其紧缺的情况下,"化腐朽为神奇",实现了课程资源价值的"超水平"发挥。吴刚平樊莹:课程资源建设中的几个认识问题,《教育理论与实践》,2002年第7期 40-42
卢冬梅将课程资源分为人力资源和物力资源,指出教师和学生的课堂生活,即师生之间的对话、交往等,本身就是最重要、最有价值的课程资源。一方面,教师作为课程开发的主体,本身就是一种独特的课程资源。教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发与利用的程度及发挥效益的水平。卢冬梅将教师分为以下各种不同的类型:有内才、知识渊博的“智慧型”老师,具有幽默的语言素养的“幽默型”老师,以及口语表达能力强、语言生动形象、富有感染力和震撼力的“情感型”老师。不同类型的教师要互相学习,取长补短,以便针对课文特点采用不同的教学设计。教师睿智的谈吐、丰富的社会阅历、广博的文化知识,真诚细致的人文关怀、独到的人生感悟……都是学生终身受益、用之不竭的精神资源,潜移默化地影响着学生对学习语文的态度,对学生语文素养的全面提高起着不容忽视的作用。另一方面,作为学习主体的学生富有个性化的生活体验、奇思妙想和大胆的探索,往往是课堂中的智慧之源。由于学生个体之间存在个性、爱好、能力、经验、情感等诸多方面的差异,教师要把学生间的这种差异作为一种课程资源来开发。[5]
四、语文课程资源开发与利用中的教师作用
张青民、王乃森认为,在当前,课程资源向制度化转化的过程中,课程的设计者只是完成了其中较为上位的一部分,而其真正落实的部分少不了教师的参与,教师是课程实施的首要的基本条件资源。另外,语文教师的知识与态度、情感与价值观以及教师在成长过程中认知结构的不断充实,都是语文课程资源的重要资源。因此教师在课程资源开发与利用中的地位举足轻重。[2](110-111)
崔峦认为,在语文课程资源开发与利用中教师要有强烈的资源意识,凡现实生活中有的且适合语文课程的,都可以成为语文课程的资源。其次,要努力开发、积极利用语文课程资源。可以把校内发生的、当时发生的有计划地、及时地引进到语文教育、教学之中,可大大加强语文课程和时代的联系,和现实生活的联系,可以极大地激发学生学习语文的兴趣和在生活中学语文、用语文的能力。再有,要根据需要,利用当地、当时的课程资源,创设地方或学校的语文课程,创造生动活泼的语文学习和实践的形式,引导学生在自然、社会的大课堂中观察、调查、获取信息,学习语文。[6]
五、优化语文课程资源的配置
在新课程的实施过程中,为了充分发挥语文课程资源的功能,取得最大效益,需对语文课程资源进行必要的配置。
张青民、王乃森认为资源配置需要遵循以下几个原则:(1)优先性原则,即使须在可能的范围内和在充分考虑课程成本的前提下突出重点,优先开发与利用那些对培养学生的语文基本功至关重要的资源。(2)经济性原则。我们必须考虑其开发与利用的经费问题,需要根据自己的经费状况来进行,力图用最节省的经费开支取得最佳效果。语文课程资源只有进入语文课程,进入师生活动过程,与学习者发生互动,才能最终体现其价值。(3)条件性原则。要求我们要考虑到本地的特色,因地制宜,灵活多样地开发本地的语文课程资源,在充分理解新课标的前提下,结合当地的具体情况,对当地丰富的语文课程资源进行适当的加工处理使其融入到新课程中去,而不能舍近求远,好高骛远。[2](110-111)
江苏省溧阳市竹箦中心小学陈军老师根据实际教学情况对课程资源配置做了如下归纳:(1)优先性原则。要在有限的课程资源内和充分考虑课程成本的前提下突出重点,精选那些对学生终生发展以及语文学习有决定意义的课程资源,使之优先得到运用。(2)适应性原则。语文课程资源的开发和利用不仅要考虑典型或普通学生的共性情况,更要考虑特殊学生的个别具体情况。同时还要考虑到特定教育对象的现有知识技能、素质背景,根据教师自身情况来选取材料、组织材料、使用材料。(3)和谐性原则。各种语文课程资源之间配合得当、匀称,还必须善于营造一种良好的人际、情感氛围,使语文课程资源在促进学生身心发展、人格健全方面得到和谐的发展。
参考资料:
[1]吴忠豪.语文课程资源的开发和利用[J].课程教材教法,2004(11).
[2] 张青民,王乃森.语文课程资源的开发与利用浅论[J]. 江苏教育学院学报(社会科学版),2004,(4)20.
[3]周美桂,甘爱民,陶佳喜,陈青,杜朝晖.语文课程资源的开发与利用[J].中国小学语文教学论坛,2003(9):12-16.
[4]李冲锋.开发与利用语文课程资源的途径[J].天津师范大学学报(基础教育版),2005,6(3):35-38.
[5] 卢冬梅.课程改革中师生资源的开发[J].教育评论,2006(1):104-105.
[6]崔峦.《语文课程标准》问答:广大教师在语文课程资源的开发和利用上,可以做什么[J].小学语文教学,2003(3):19.
热点八: 儿童文学阅读
近年来,小学生的儿童文学阅读成为大家的一个关注点,国内涌现出不少儿童阅读推广经验。2005年第一期《人民教育》推出“本期话题”《儿童文学视野下的语文教育》。编者按语指出:“教育的目的是什么?是要让人有尊严地活着。可为什么我们的有些学科教学,尤其是一些语文课堂,对人性和普通人的情感这么漠视?我以为很重要的一个原因,就是缺少一份儿童文学的关怀。优秀的儿童文学作品,总是要守护我们内心的梦想、丰富我们的想象、温暖我们的感受,而最重要的,是要让我们从小就成为一个有同情心、有趣味和人性丰满的人。”
一、儿童课外阅读现状
王林认为,课外阅读的全面高质量展开,目前还存在很多问题,如:经济欠发达地区课外书数量有限;对课外阅读教师不是作为教学任务来完成,随意性较大;老师缺乏对课外阅读进行切实的指导,在激发学生的阅读兴趣上老师还缺少手段;由于缺乏适当的评价手段,学生的课外阅读往往落不到实处,等等。[1]
(一)课外阅读调查
据谢琇珺对浙江慈溪市城郊结合部一所小学六年级两个班共98名学生(男生51名,女生47名)的课外阅读状况调查,目前小学生的课外阅读状况不容乐观,至少存在以下问题:
1.客观因素。市场上适合小学生阅读的书籍相对较少,且价格相对昂贵。调查显示,家有100本以上藏书的不足20人,有10人的家庭藏书不足10本。
2.主观因素。相当一部分学生阅读目的性不明确。“为应付家长”和“为了消磨时光”分别占11%和16%。
3.时间因素。50%以上的学生平均每天用于课外阅读的时间少于1小时。[2]
(二)调查结果分析
丁徐华、韩尹红对农村小学三—六年级12个班586名学生问卷调查,作出如下结果分析:
1.观念偏颇。89.24%的学生喜欢或较喜欢看课外书,但71.67%的学生没有或很少有课外书读,25.59%的学生没有时间进行课外阅读,30.89%的学生很少有时间进行课外阅读。这主要是因为整个社会大环境的影响和应试教育的影响。
2.资源贫乏。22.18%的学生的课外书是家长购买的;72.69%通过同学之间的交换获得;仅4.61%从图书馆获得。60.75%的家长帮孩子购买的为课内学习的辅导材料及作文习作类书籍。
3.指导不力。首先,课外阅读内容选择的错位。80.35%的家长要求孩子阅读习作类书籍。其次,课外阅读方法指导不到位。仅有15.02%的学生能分清精读、略读等。[3]
二、儿童文学阅读与语文教学
丁筱青认为我们的小学语文教学却离儿童文学很远,突出地表现为几个缺失。1、观念的缺失:很多老师已经开始注意向学生推荐一些名著,然而很可惜,他们推荐的基本上都是成人名著,并不一定适合孩子。2、教师自身素质和操作上的缺失,即使有优秀儿童文学作品选入课本,也被教师用非常工具化的方式肢解了。[4]
有教师从努力促进母语课程设置的调整、完善教师知识结构、改进课程实施策略几个方面阐述了改进的设想。徐冬梅较系统地阐述了儿童文学与小学语文教学的关系:(1)儿童文学和小学语文教学的受众相同:都是儿童。(2)小学语文教材中有相当比例的儿童文学作品。(3)儿童文学是儿童阅读的主要材料。(4)儿童文学素养是小学语文教师缺乏的素养之一。儿童文学作品的教学牵涉到课内课外两个领域。对于课堂儿童文学作品的教学,徐冬梅认为应该关注这样几个问题:(1)必须认识到阅读儿童文学作品经典文本对学生语言发展的作用。(2)尊重儿童的情感体验,引导学生的语言成长。(3)阅读讨论应该多样、深入。[5]
王林认为,在教学儿童文学课文时,要打开思路,根据不同的儿童文学文体设计教学重