【编者按】新一轮语文课程改革自2001年以来已有六年，在这六年中，语文教学与研究领域中从课程理念到教学活动的组织都发生了大变化。现由上海师范大学教育科学学院和人文学院的师生共同将课程改革以来关于“语文素养”“多认少写，识写分流” “语文训练”  “语文综合性学习”“自主合作探究学习方式”“预设与生成” “语文课程资源的开发与利用” “儿童文学阅读”等8个热点问题集辑、梳理出来。我们将分上篇、下篇两次刊登,供广大语文教师与研究者学习参考。

新世纪小学语文教学改革热点概述（上篇）

                 吴忠豪  丁  炜   杜  弘   张  益

                 （上海师范大学 教育学院，上海  200234）

关键词：小学语文；课程改革；改革热点

中图分类号：Ｇ623．2；G623.22；G623.23；G623.24  文献标识码：A  文章编号:

热点一：语文素养

2001年颁布的《义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课程标准》）明确指出“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”据统计，“语文素养”作为语文课程与教学的核心理念在整个文本中前后出现了十次。以“语文素养”取代“语文能力”在课程中的核心地位究竟有何意义？语文素养的内涵是什么?它有什么特点?如何培育学生的语文素养?在新一论课程改革中这些问题大多没有定论。“语文素养”的提出，在语文教育界引起强烈反响，相关的讨论持续进行。

一、“语文素养”提出的意义

五六十年代，语文教学的核心理念是“双基训练”，八九十年代，语文教学的核心理念是“培养能力，发展智力”，这次“课程标准”提出了“语文素养”的理念，丰富并扩展的语文课程的内涵和外延，应该说是语文课程的一种根本性的变革和突破。

国家语文课程标准研制工作组组长巢宗祺对为何提出“语文素养”作了这样的解释：关于“语文素养”里提及的种种内容，在以前的语文教育中也必然涉及到，但不能都归在“语文能力”的范围之内，语文课程需要有一个名称能够涵盖这些教育教学目标。基于这样的出发点，考虑用“语文素养”的名称，把上述内容都纳入语文课程目标体系。这不仅是在名称上做文章，其目的在于进一步开发语文教育在“实用”之外的功能。[1]

顾云龙从语文课程的价值和功能角度阐述了“语文素养”提出的意义：“语文素养”及其命题的提出可以启发我们以课程论的眼光重新审视语文课程的价值和功能，调整我们的语文教学策略。从长远看，它有可能是语文课程改革的理论支架之一。[2]

收稿日期：2007—03—20；修回日期：2007—05—31

作者简介：吴忠豪（1951——）浙江镇海人，上海师范大学教授，初等教育系主任，硕士生导师。主要从事小学语文教学研究。丁  炜（1970——）上海人，上海师范大学初等教育系讲师，教育学硕士。张  益（1978——），浙江慈溪人。上海师范大学初等教育系讲师，课程与教学专业硕士研究生。杜  弘（1984——），福建省宁德人，上海师范大学教育学院硕士研究生。

方智范认为，“语文素养”的培养设计思路是九年一贯，整体设计，为总目标和阶段目标两部分，其结构框架是，纵向是情感态度和价值观、过程和方法、知识和能力这三个维度，这是隐性的线索；横向是识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面，这是显性的呈现，三个维度相互交融、渗透，贯穿于具体的阶段目标中，共同培养学生基本的语文素养，大大淡化对系统的语文知识传授的要求。[3]

二、“语文素养”的界定

《语文课程标准》在“课程基本理念”部分对“语文素养”有这样一段阐述：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”

语文教学界许多人士从不同的视角对“语文素养”内涵进行了各种各样的界定。

巢宗祺认为语文素养“具有工具性和人文性统一的丰富内涵”，“是学生整体素质在语文方面的表现”。[4]  

崔峦从学生全面发展的角度对“语文素养”的内涵进行界定：语文素养是以语文能力为核心，是语文能力和语文知识、语言积累、审美情趣、思想品德、行为态度、思维习惯、学习方法、学习习惯的融合。[5]

雷实从“知识能力、过程方法、情感态度价值观”三个维度出发，认为语文素养是指学生在语文方面表现出的“比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”，融合了语文课程的整体目标追求。[6]

彭小明从语文行为层面对“语文素养”作了以下的定义：语文素养就是语文学科所达到的素养，即在语文课程学习的过程中，学生通过识字、写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习，内化优秀的语言文化成果，最终在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平。[7]（349-351）

三、“语文素养”的具体内涵

何惠，李东航从《语文课程标准》的三个维度出发，揭示了“语文素养”包含的三个方面内容：一是知识和能力，包括听、说、读、写等言语交际能力、语言的积累、语感能力等；二是过程和方法，包括语文学习的方法、语文学习的习惯、思维能力和创新精神等；三是情感态度和价值观，包括民族母语情结、审美情趣、文化品位、知识视野、学习态度、思想观念等。[8]

李山林将“语文素养”分为“学科素养”与“基础素养”两部分，有关语文学科的知识、技能、态度目标属于语文“学科素养”部分，而思维品质、知识视野、思想观念、文化品位等属于“基础素养”部分。[9] ^{（ 12-13）}

谭文绮则提出了以“语文品质”为核心动力的语文素养“动力模型”。他认为，语文素养主要包括语文知识、语文能力、语文品质三部分。其中，语文品质是核心。由语文品质“激发”相应的语文能力，再由语文能力因素去建立个体内部相关语文知识间的联系，通过语文知识的重新“排列”、“组合”外化成具体的言语行为。[10]

韩雪屏深入剖析“语文素养”的内涵，建立了“冰山模型”。在她看来，“语文素养”主要由四个层次构成：第一层次是显性言语行为，如听、说、读、写，第二层次是支配言语行为的智能因素，如语言知识等，第三层次是参与和支配这些行为的直接心理因素，如语文动机、情感和态度等，第四层次是言语行为的内外背景，如言语主体的思想品德修养等。这四个层次间各要素相互作用，共同形成一个完整的动态系统。其中，显性言语行为浮于语文教学表层，而其他三层均隐匿于水下，构成“冰山”巨大的基座。[11]

彭小明把语文素养定性为四个层面：语文知识层面，包括语文陈述性知识和程序性知识；语文能力层面，包括语文基本能力听说读写和语文实用能力；语文心智层面，包括和语文有关的智力因素和非智力因素；语文情意层面，包括与人的言语行为有关的知识视野、文化品位等方面。[7]（349-351）

四、关于“语文素养”与其他几组概念的关系的讨论

1．“语文素养”与“语文素质”

李山林在文章中写到：用“语文素养”比用“语文素质”更为接近语文教育目标的本质。同时，“语文素养”的“养”字的动态色彩，似乎更能显示出一种目标达成意识。[9] ^{（ 12-13）}

王萍也认为：显然，用“素养”比用“素质”更能体现教育的特点和教育的追求。从概念的周全性看，“语文素养”要比“语文素质”概括得更准确，更能揭示学生语文素养生成的主要原因。[12]

2．“语文素养”与语文能力

对于用“语文素养”取代“语文能力”，李山林认为：“语文素养”的提法在很大程度上是理论创新（首先是“概念创新”）的需要。时代对语文教育提出了新的目标要求，语文教育的目标理论要做出回应。语文教育强调人文性，其目标就不能再停留在工具性的“能力”层面．还要上升到人文性的“态度”层面，而“素养”恰恰就能涵盖这两个方面的目标内涵。[9] ^{（ 12-13）}

汪潮也认为：从内容上看，“语文能力” 是指阅读、写作和口语交际能力，它重在功用性。而“语文素养”概念比“语文能力”概念宽泛得多，“语文能力”被包含于其中。 [13]

 五、对“语文素养”概念的质疑

《语文课程标准》提出“语文素养”的理念之后，引起了语文教学界的广泛关注，但也有研究者对这一理念的合理性和科学性进行了质疑。

古源称“语文素养”为“怪胎”，认为把语文课程目标定位于无所不包的“语文素养”，是语文课程定位、定性发生了原则性的差错。[14]

雷良启提出用“交际能力”代替“语文素养”，认为前者“既包括静态的语言能力，更包括动态的运用能力，还蕴涵着对文化价值观念、百科知识、思维认知、情感态度的要求。就涵盖的广泛性而言，它丝毫不亚于‘语文素养’，而在概念的科学性上， ‘语文素养’则无法与之比肩。”[15]

语文课程标准研制组在广泛征求意见以后发布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）修订建议汇总报告》。报告指出，课程标准拓展语文素养与语文能力的外延，突出强调全面提高学生的语文素养。北京、天津等七省认为，“语文素养”的提法过泛，应该作出科学、合理和具体的解释，并建议重点修改“全面提高学生的语文素养”部分。[16]

其实，“语文素养”作为一种课程理念，其合理性比较容易论证，但将其作为语文课程目标之科学性容易遭到质疑。因为作为课程目标，其表述自然应该是明晰的、可检测的，而理念的相对模糊性与目标的相对明晰性本身就存在深刻的矛盾。上述讨论并不在同一个层面上，提倡者似乎更强调理念创新，反对者似乎强调目标太过模糊，因此，并没有发生真正的思想交锋

参考文献:

[1]巢宗祺．关于语文课程性质与基本理念的对话（一） [J] 语文建设,2002，（7）：10-11

[2]顾云龙．体会语文素养 [J] 语文建设，2002,（1）：12-13

[3]方智范．关于语文课程目标的对话（一） [J] 语文建设，2002，（1）：9-11

[4]巢宗祺．关于高中语文课程改革基本理念的问答 [J] 语文建设，2002，（4）：8-10

[5] 崔峦. 求是 崇实 鼎新——崔峦小学语文教育文集. 人民教育出版社，2005:53

[6] 雷实．谈谈语文素养 [J]．课程教材教法，2004，（12）：28-35

[7] 彭小明．语文素养论 [J]．兰州学刊，2004，（6）

[8] 何惠，李东航．浅谈语文素养的内涵及其养成途径[J]．琼州大学学报，2005，（1）：83-84

[9] 李山林．＂语文素养＂辨 [J]．语文建设，2004，（7）

[10] 谭文绮．试析“语文素养”的结构 [J]．新课程研究，2005，（6）：4-7

[11] 韩雪屏．语文素养的冰山模型 [J]．语文教学通讯 ，2002，（9）：9-10

[12] 王萍．语文素养的构成论[J]．教育评论，2006，（1）：73-74

[13] 汪潮．解读语文课程标准的新理念 [J]．小学语文教学，2002，（12）：4-6

[14] 古源．语文素养——一个怪胎 [J]．中学语文教学，2003．（3）：3-4

 [15]雷良启．用“交际能力”取代“语文素养” [J]．中学语文教学，2003，（3）：4-5

 [16] 语文课程标准研制组．全日制义务教育语文课程标准（实验稿）修订建议汇总报告[R]．

热点二: 多认少写 识写分流

2001年9月颁布的《语文课程标准》在低学段识字写字教学领域明确提出“识写分流”“多认少写”策略。实施识写分流，就可以防止低学段学生由于“写字”困难而造成的对“识字”速度的牵制，让学生尽早、尽快地认字，并及早进入阅读阶段。

一、“多认少写、识写分流”的涵义

高林生、杜建军认为，所谓识写分流，实际上是对小学生掌握生字情况提出的不同程度的要求。这里所说的“识”和“写”都是以“辨形”为前提的。所谓“辨形”，既包括对字音的准确把握，也包括对字形的初步辨析。所谓“写”，即是要在“辨形”的基础上，还要能随文而知“字义”，并能掌握这个字的写法（即通常所说的对“四会字”的要求）。很显然，前者是后者的发端和基础，后者是前者的继续和提高。^[1]

黄小燕认为，“识写分流”，一是指“识字”与“写字”在教学体系上各成序列，有联系但不并行，改变识什么字就写什么字的运行方式；二是指“识字”与“写字”教学在时间上不同步，识字在先，写字滞后半步。“识多写少”，指“识”的字与“写”的字在数量上相比，两年中“识”的字远远多于“写”的字。识写分流可以“优化写字”，按照学生身心发展的特点和写字的笔画笔顺等规律，单独形成低年级学生写字训练与指导序列，以提高写字教学的效益。让学生虽然写得晚、写得少，但是写得好。^[2]

董蓓菲认为，《语文课程标准》提出简化识字的教学要求为“认识”和“会写”两种。“认识”汉字，要求能读准字音、大致懂得字的意思；“会写”汉字，要求能读准字音、了解意思，会书写，还能在读写中运用。《语文课程标准》在第三部分“教学建议”中，明确提出实施建议：“识字与写字的要求应有所不同，1～2年级要多认少写。”“多认少写”的策略可以从数量和时间两个维度加以理解。（1）数量的差异。在识字总量中，要求“认识”的字量多于“会写”的字量。这在《语文课程标准》分学段目标和各套一、二年级的识字教材中均有体现。（2）时间的差异。一些汉字在识字要求和写字要求的达成时间上存在先后差异，往往先要求“认识”该字，后要求“会写”该字（先认后写）。^[3]

崔峦认为，实验区的老师在思想上要十分明确：要求认识的字，只要求认识——在课文中认识，换个地方也还认识，没有其他要求；要求会写的字，要能读准字音，识记字形，写得正确、端正，大体了解意思，并练习在口头和书面语言中运用。在教学中容易出现的问题是，指导学生认识要认的字时，自觉不自觉地让学生分析、识记字形，在这方面想了很多办法，花了很多时间，结果呢，认字的巩固率并不理想。要想改变这种状况，就要严格按课标关于两类字不同的教学要求进行教学，把时间、精力以及教法的改革用在刀刃上。^{[4]（10-11）}

二、“多认少写、识写分流”的理论基础

罗大丽引用现代心理学理论说明：儿童必须多识字，尽早接触语言材料，才能有更多的信息刺激大脑，使大脑不断发展孩子也才会变得更加聪明。教育比较发达的拉丁文字国家，很重视儿童早期认读，一般儿童在8岁时能够正常阅读浅显文章。而我国儿童在8岁时所学的字还较少。为了让我国儿童能够在同一起跑线上与世界各国孩子共同竞争未来，现在学生使用的新教材采用了“认多写少”的策略，试图增加孩子识字量,帮助早期阅读。^[5]

董蓓菲认为，识字就是在汉字的音、形、义之间建立起多种心理联系：看见字形，知道该汉字的读音和字义；听见字音，知道该字音所表达的意思和字形；想表达一个意思，能写出汉字的字形并发出该字的读音。“多认少写”中的“认识”汉字，其实只要求建立其中的两种联系：形到音、义的联系，规避了儿童识字的难点音到形、义到形联系的建立。实质上就是将掌握一个汉字所需建立的多种联系分解开来，先建立“形――音”、“形――义”的两种联系，再建立“音――形”，“义――形”，达到“会写”汉字。^[3] （6-8）

关于“识写分流”的心理学依据，徐轶认为，一方面，认识汉字和书写汉字的心理规律是不完全相同的，笔画的多少并不是决定汉字认知难易程度的决定性因素；另一方面，初入学儿童对客观事物大体轮廓的感知占优势，精细的辨别能力不高。他认为识字与写字是两种不同的认知水平的心理活动：认字，能够正确地读出字音，把握字义，这是“再认”的范畴；写字，能够准确地默写汉字，这是“再现”的范畴。^[6]

三．“多认少写、识写分流”的目的是提前阅读

崔峦说，识字是阅读和作文的基础。识字的多少、快慢，直接关系到读写特别是阅读开始的早晚和阅读能力的强弱。为了使小学生及早进入利用汉字阅读，所以，从修订版教学大纲到新颁布的《语文课程标准》，都明确提出低年级识字，要认写分开，多认少写。小学生开始课外阅读的时间越早越好。儿童认了字，必然会有强烈的阅读欲望。老师应当支持、鼓励，千万不要压制。^{[4]（10-11）}

郑国民认为，小学低年级尽快实现认一定数量的字具有战略意义。信息社会发展对教育提出了新的挑战，如何尽快地提高中小学学生的阅读水平是教育适应信息社会发展的迫切需要。为此，一些国家在这方面都作出了积极的反应。例如，为了确保三年级末的学生独立阅读，美国发起“美国阅读挑战”的行动。为此1997年10月21日美国总统克林顿在白宫作“美国阅读动员报告”，动员全国所有的人员参加这个行动。这是美国政府为应对信息社会的发展在教育方面采取的重大举措。除了社会发展需要的因素之外，注重儿童智力的早期开发以提升公民素质也成为教育发展的重要任务。因此，一些国家试图通过发展学生的阅读能力以实现智力开发的突破。从儿童认知发展来说，具备阅读能力为他们打开了另一个世界的大门。相对于现实世界，阅读可以为孩子提供一个充满无数希奇、可能的想像和幻想世界。从而促进学生的思维以及认识世界丰富性和多样性的发展。然而，实现独立阅读的前提是识字，因此识字教学越来越引起人们的重视。^{[7]（ 11-12）}

吴忠豪通过调查发现实施“识写分流”的识字策略可以让学生提前进入阅读，但是与学生阅读能力高低无必然的逻辑联系。学生阅读水平取决于整个小学阶段课内外阅读量和阅读指导，而不是从哪一个年级开始阅读。充分关注学生的课外阅读，加强课外阅读指导。注重课外阅读指导，扩大学生课外阅读量，积极、有序、有效地组织学生进行课外阅读，是提高学生阅读能力的关键。

四、实施“多认少写、识写分流”的教学经验

崔峦介绍了各地实验区的老师已经创造的有效经验，第一次指导学生认字要给学生以强刺激，使学生对字的第一印象强烈、深刻。如，利用声音、图像、动作、情境等加强汉字与事物的联系，以加深对所认生字的第一印象。当堂采取多种方法复现，及时巩固要求认识的字。巩固认字最好的办法是复现，最有效的办法是在语言环境中多次见面。根据儿童“先快后慢”的遗忘规律，当堂和认字之后两三天内进行复习、巩固尤为重要。还要鼓励、引导学生随时随地自主识字，这样既扩大了认字量，又不断巩固课内所认的字，只要老师有激励学生自主识字的意识，不断提供交流、展示自主识字的机会，在这方面会有令老师、家长吃惊的表现。^{[4]（10-11）}

吴忠豪建议在识字教学实验中可以采用以下策略：一是上不封顶，下要保底。这样的识字目标，既确保每一个低年段学生的基本识字量，又能鼓励学有余力的学生大量识字，满足了不同层次学生的学习需要，并且培养儿童自主学习的精神。二是留出空间，鼓励自主学习。施行弹性识字目标，必须有相配套的识字教材，为此，在编写实验教材时冲破了生字呈现必须和识字目标等量的藩篱，在控制保底量的同时，有计划地增加课文中生字的呈现量，为学生自主识字提供充分空间。三是听说起步，阅读识字。这是识字教学方法的策略。入学儿童没有掌握拼音，也会阅读，如何读书识字呢？实验采用听说起步，阅读识字的方法，充分利用入学儿童听说能力发展先于读写能力的优势，从听故事、说故事，或者听儿歌、背儿歌入手，通过听听说说、听听背背，让儿童先理解并熟悉文本内容，然后在教师（或录音）的带领下指读文本，在阅读过程中逐步熟悉生字，最后认识生字。^[8]

五、重视写字

崔峦认为识写分开实验中要重视写字教学。认为加强写字一要从思想上重视。电脑时代仍需要写好字，不仅是交流的需要，还是提高个人文化修养和民族素质的需要；二要以身作则，语文教师一定要练就一手规范、美观的板书字；三要加强写字指导，包括写字、执笔姿势，良好的书写习惯。对低年级学生特别是刚刚入学初学写字的学生，写字指导一定要到位，一笔一画的起笔、止笔，一笔一画的占格、占位，每个字的间架结构，每个部件的高矮胖瘦，部件之间的穿插挪让……都要交代得清清楚楚，并且要边讲解边板书示范。而后让学生先描后临，发现问题，再作指导。一定要严格要求，严格训练。力求使每个学生不仅把字写对，而且写得端正、整洁。^{[4]（10-11）}

郑国民也提出了要关注写字的过程，注重写字基本功的培养。根据写字教学的特点和规律，在开始写字阶段，应该注重基本功的培养，基础打扎实后，写字的速度自然会提高。传统写字教学积累的经验，值得思考和借鉴，现在应该很好地进行研究和分析隐含于其中的道理。写字首先是练习执笔，练习写基本笔画并了解基本结构，这是写字的基本程序。^{[6]（ 11-12）}

六、实施“多认少写、识写分流”有待进一步研究的问题

按照“识写分流，多认少写”的策略编写出版的一二年级语文教材，“认字量”普遍从上世纪的1100－1200个左右，增加到1600－1800字。根据对现阶段低年级教材识字量统计,人教社2001年以后出版的一二年级语文课本“认字量”为1720字，识字量最多的上海教育出版社出版的语文（试验修订本）一二年级课本认字量达到2000个，增加幅度为50％－100％不等。而会写的字仍然保持在800－1000字，低于90年代大纲规定的会写1100－1200字的水平。

徐轶指出按照识写分开编写的教材在具体操作中可能会存在一些问题，比如认哪些字，写哪些字，识字的数量以多少为宜，识字与写字的数量差距以多少为宜，这些问题都需要研究。^[6]

但是总体上说，“多认少写、识写分流”能够加快识字的速度，使儿童及早进入汉字阅读，体验阅读的乐趣，提前阅读也使不少学生语文学习发生了很大变化，使学生语文素养得到整体的发展。

参考文献：

[1]高林生，杜建军．关于“识写分流”[J]．江苏教育,1997,（6）:26－28

[2]黄小燕．上海市小学语文“识写分流”课改实验综述[J]．上海教育科研，2003,（3）:67－69

[3] 董蓓菲．“多认少写”的学理依据[J]．小学语文教学，2006，（2）．

[4]崔峦．认写分开及早阅读加强写字 ──课程改革中“识字与写字”问题解答[J]．学语文教学,2003，（1）．

[5] 罗大丽．让一年级学生尽可能地多识字[J]. 四川教育学院学报, 2004,（2） :32

[6] 全国小学语文教学研究会秘书处.语文课程改革实践与探索[M].北京:人民教育出版社，2005:223-224

[7] 郑国民．识字与写字教学的改革[J].小学语文教学,2003，（9）．

[8] 吴忠豪.小学“自主识字”实验研究[J].中国小学语文教学论坛,2005,（9）:18-21

热点三：  语文训练

“语言文字训练”在20世纪90年代，一度是我国语文教学改革的主题词。但是进入新世纪以后，特别是2001年语文课程标准颁发以后，这一主题词逐步被“语文素养”“人文感悟”“自主探索合作”等新名词所取代，“语言文字训练”被边缘化了。在高扬人文大旗的氛围里，“语文训练”似乎成了“纯工具性”“纯技术训练”“应试教育”的代名词。然而以人文感悟为主要取向的语文课，尽管教师慷慨激昂，学生热泪盈眶，但是课堂上学生语文活动量严重不足，很难被人认同是正宗的语文课。因为语文课毕竟不是观看表演，“观赏性”永远不会语文课的主要价值取向。课程标准指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”语文实践在语文课堂上的体现无疑就是学生在教师指导下的语文训练。温家宝在听了黄城根小学的语文课后，在充分肯定的同时也曾一针见血地提出语文课上“表达、用词、口语、习作的训练还可以加强一点。”在新一轮课程改革的背景下，语文课要进行语文（听说读写）训练，已再度成为广大语文教师的共识。在新课改背景下，为什么要重提语文训练，语文课究竟训练什么，怎样进行训练，有着诸多问题值得讨论并研究。

一、重提语文训练的背景

倪渝根研究了我国语文教学历史得出这样的结论：为了提高语文教学的效率，从马建中开始，我国语文教育工作者，经过一代又一代的不懈努力，终于在改革了语文教学内容后寻找到语言文字训练这条必由之路。然而，又在经历了“把语文课上成语言文字训练课”这样的口号盛行一时的时期转换到“批评了语文教学的纯工具论”、“批评了纯技术的语言文字训练”后，又提出“淡化语言文字训练”的口号。他认为，如果教育学规定了语文课程的共性，那么，语言学则规定了语文课程的个性。要完成语文课程的独当之任，如培养语感，使学生具有适应实际需要的语文能力，以及语文课程标准中多次提到的培养学生良好的语文学习习惯等等，无一不需要通过语言文字训练。语文教学不能也无法淡化语言文字训练。[1]

吴忠豪认为，近十年，小学语文教学虽然历经改革，成绩斐然，但平心而论，从全国范围看，语文教学高投入低产出的问题似乎没有得到根本扭转。造成这种现象主要是语文长期以来教学受到的政治上的、学术上的各种复杂因素综合起来产生的结果，致使我们的语文课一直把文本内容的学习当成了主要目标，以至于将大量的时间化费在文本内容的感悟分析上，把语文课上成思想品德课、自然常识课，或者是地理课、历史课，异化了语文课的性质。因此，语文课重提“加强语言文字的训练”很有必要。[2]

孟令全总结了上世纪对语言训练的研究，认为尽管当时对语言训练的认识有所不同，有过各样的纷争，或者走过一些弯路，甚至误入过歧途，但还没有人从根本上否定过这个概念。然而，新世纪来，特别是新的课程标准发布后，语言训练这个概念被提及的便越来越少。以小学语文课本为例，其中有关语言训练的某些内容或悄然消失，或减少到不能再减少的地步；再以1995年、2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》的试用本、试用修订版以及新的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》为例，“训练”一词，粗略地统计一下，在文中出现的频次，由十几次减少到几次到只出现过一次。看来，“训练”一词的被冷落、被剔除不是偶然的、不是无意的忽略，而是有些人的有意而为之。是一些人对语文教学中需要进行语言训练的否定。[3]
    钱正权认为，语文课缺失了什么？缺失的是扎扎实实的语言训练。这是因为当前的语文教学重视了“全面”，而对核心问题却有所忽视。再者，在教学过程中，根据学科的性质，在把人文精神的熏陶与语文工具的掌握有机地统一起来时，是否厚此薄彼有失偏颇了呢？大量的时间和精力耗费在感悟体验的生成性言说上，耗费在人文熏陶上，语言文字的训练淡化了，语文工具的掌握有所忽视了。[4]

二、“语文训练”的内涵

高恒利认为：语言训练是语文教学之本。其实，坚持语言训练为本和语文教学要完成对学生的思想教育和人文熏陶是一致的。只有将教师的训导和学生认真的语言实践结合起来，才能称之为语言训练。凡要求学生练习的，教师必须加以指点，提出要求，并与以示范，引导学生加以思索和小结悟出其中道理，这样才是真正的语言训练。语文教学中的训练要认真、严格。[5]

孟令全详细阐释了语言文字训练的内涵：（1）使用语言是一种技能，这是因为从语言的工具性上看，而且语言技能的形成必须经过训练。（2）语言技能的训练属于心智技能的训练 ，它的形成过程要经过由外化到内化的过程，需要从整体出发、整体推进，如要重视语感的培养，需要一定量的语言积累和一定的语言知识作依托。[3]
    杨再隋则认为对“训练”的认识，实际上是对语文教学性质的认识。要学好语文，光靠训练是不够的。不能只强调语文的工具性，片面夸大训练功能，在个别词句上下功夫，将文章肢解成一个一个零部件，只见树木，不见森林，搞文字的排列组合，好端端的文章被碎尸万段。这样搞，闪光的思想不见了，启迪人的智慧不见了，感染人、凝聚人的情感不见了，留下的只是一些鸡零狗碎的符号。只有对语文学科性质的全面把握，才能满腔热情地将灵动的、丰富的母语教育教得丰富多彩。[2]

夏家发则引进了心理学的理论知识对语言文字训练进行了支持。认为语言技能是需要适度的重复学习的，这是记忆研究已经反复证明过的规律。同时语言文字所蕴含的文化意义也是需要反复玩味才能体会的，但这种反复玩味是一种发自内心的愉悦审美活动，是一种心灵的自由翱翔，不是一种强迫，外在的强迫不可能有这种心灵的自由和愉悦。[６]

三、语文训练的策略

陈世荣从思维方式上总结了语文训练的改革策略：（1）以分析内容为主转向分析语言为主。注重语言文字训练是由语文教学本质、语文教学的对象及阅读教学的特点决定的。第一，语文教学的本质是语言性。第二，语文教学的对象是母语。第三，阅读教学以语言文字训练为主线带动课文内容的理解。（2）从分析语言内容为主转向分析语言形式为主。注重语言表达形式训练，是基于以下思考：第一，不同的语言性是反映内容的不同含义。第二，掌握语言表达特点和规律具有重要的教学意义。第三，在语言文字的训练中，语言形式比语言内容更具有学习迁移价值。（3）从理解语言为主转向运用语言为主。（4）从无意训练为主转向有意训练为主。[７]

吴荣山提出的语文训练策略包括以下几个方面：（1）生活实践策略。语文训练应该走生活化的路子，加强语言文字的生活实践训练。（2）动态生成策略。课堂是动态的，不能再现，也不能重复。语文训练应该成为动态的语言实践，让学生在动态的语言实践中学习语言，改变静态的、孤立的语言练习。（3）人文熏陶策略。在语言训练、思维训练中加强人文熏陶，将语文训练和人文精神熏陶紧密结合。（4）想象实践策略。目前语文课堂使用多媒体地手段多起来了，这是好事，但要使用恰当，否则会喧宾夺主，是对那些值得学生思维或想象的训练点，应该慎重再慎重。（5）整合训练策略。语文教学应该承担起培养学生听说读写等综合性语文素养的任务，因此课堂上语言文字训练要注意整合。[８]

丁时辉基于语文学科性质和“三维目标”针对确定语文训练目标提出特别需要注意的几个问题：一是应以知识和能力为主要训练目标。在达成知识和能力目标的时候重视过程和方法，同时渗透情感态度和价值观目标。二是课时训练目标要重点突出，具有鲜明的个性，易于操作和检测，切忌大而笼统，似乎用于哪一课时都适合。三是目标少而精，讲究一课一得。一练一得，循序渐进，切忌面面俱到。四是确定课时训练目标时，必须把文本的语言特点与学生的语文现状（包括语言的“最近发展区”）紧密地结合[9]

四、“语文训练”的具体内容

高恒利把语言训练分为四个层次：1、感知性语言训练，2、理解性语言训练3、运用性语言训练，4、熟记性语言训练。感知性语言训练是指：训练学生初步理解生字、生词、初步理解作者表达思路的及查阅字典词典的能力。理解性语言训练是语言训练的核心。要求学生在教师指导下，达到会解词、析句、明段进而读懂全篇。不仅字面达到理解，而且要通过分析，概括和理解字里行间的含蓄之意，引申之意，比喻之意。理解性语言训练和运用性语言训练要结合起来进行，解词、析句、明段、进而读懂全篇，理解作者成文思路，然后迁移到运用性语言训练中来的。熟记性语言训练：是训练学生对保文片段或全整进行复述式背诵的能力以吸取知识。没有语言的记忆和储存，则会影响学生阅读能力的提高。[5]

吴忠豪总结了2006年全国阅读教学观摩活动上的60多节语文课，把阅读教学中的语文训练归纳成四个方面：第一，理解课文的表达形式。认为语文学科在文本解读方面与其他学科最主要的区别，就是让学生认识并深入理解文本内容是怎样通过语言形式来表达的。第二，创设情境，尝试运用课文语言。根据课文内容创设情境，让学生运用文本语言进行表达练习，既能加深对词语意思和课文内容的理解，又能有效地促进学生将消极词汇转化为积极词汇。第三，基于文本情境的说话训练。引导学生依据课文创设情境连贯地说几句话或是一段话，这类练习追求的是学生言语表达的通顺连贯，既能让学生获得言语训练，又能促使学生更加主动地去深入理解课文的情感。第四，基于课文情境的写话训练。指的是依据课文创设情境写话，让学生在语文课上有动笔实践的机会，可以写几句话，也可以写一段话或一篇短文。这类练习体现出理解和表达的有机统一。[10]

丁时辉认为儿童语言的发展大致历经“认识—理解—运用”三个阶段。语文训练方式没有明确具体的定义．主要因为训练目标和语言载体的不同而表现出千变万化的形态。但要注意这两个方面：其一，在语言训练程序的设计上，要体现了“由易到难、循序渐进、前后联系、滚动推进”的设计要求，形成了一个“训练群”，有一定的深度与广度。其二，在训练方式的选择上，要强调口头语言训练与书面语言训练的结合，照顾了学生学习语言的兴趣。另外，要注重方法，讲究实效，综合效益要明显，而且三个维度的目标都要得到一定程度的体现。[9]

吴荣山总结了目前有些教师在语文训练方面存在的问题：一是机械重复的训练，表现为教师主导式地控制着课堂，走预设好的环节，分析得过多，费时也多，负担重、效率低，过分的强调阅读训练化、作品分析化、知识学习化、语言理解化，忽视学生的主体意识和主体参与，忽视感情朗读和语感培养，忽视语言的积累和运用过程：另一种是走向另一个极端的训练，表现为教师随意放开，丢弃一些必要的语言文字训练，在游离于听说读写的前提下，过分地强调对文本的朗读、理解和感悟，致使学生放任自流的主体意识日益膨胀，形式主义地合作学习和漫无目的地自主探究现象越来越严重。[８]

参考文献：

[1] 倪渝根．语言文字训练不能淡化 [J]．语文建设，2002，（7）：13-14

[2]　陈建先，杨再隋，吴忠豪．再谈语文课的“训练” [J]．小学语文教学论坛，2005，（4）：4-8

[3] 孟令全．略论语言训练　[J]．人教论坛， 小学语文教育论坛DB/OL http://chat.pep###com###cn/lb5000/topic.cgi?forum=6&topic=21753&show=0）

[4] 钱正权．语文课缺失了什么　[J]．小学语文教师，2005，（4）：16-19

[5]  高恒利．叶圣陶作文教学思想与作文训练——学习贯彻"全日制义务教育语文课程标准"[J]．天津师范大学学报（基础教育版），2002